Bronisław Rocławski

Odmienić oblicze naszej oświaty!

Niech zstąpi Duch Twój
i odmieni oblicze oświaty -
naszej oświaty!
Za Papieżem
Janem Pawłem II

Czterdzieści  lat temu w zakończeniu homilii wygłoszonej na Placu Zwycięstwa, dziś Placu Marszałka Józefa Piłsudskiego, Papież Jan Paweł II wypowiedział słowa, które zapoczątkowały nasze dążenia do zmian w życiu publicznym, doprowadziły do pełnej wolności i zbliżyły nas do krajów demokratycznych i ostatecznie z nimi złączyły. Papież słowami: Niech zstąpi Duch Twój i odmieni oblicze ziemi – tej ziemi, wzniecił ogień, który rozprzestrzenił się na cały kraj, a potem na dużą część całego świata.

Mniej więcej w tym samym czasie ówczesne władze oświatowe rozpoczęły reformę naszej oświaty. Takim wyraźnym znamieniem tej reformy było wprowadzenie nauki czytania do przedszkoli. Sześciolatki miały poznać smak nauki czytania, miały się przygotowywać do edukacji szkolnej. W programach szkolnych była nauka czytania i pisania, ale tu odcięto pisanie i pozostawiono tylko czytanie ograniczone najpierw do 22, a potem do 23 liter. Uczono czytania tekstów drukowanych. Z literami pisanymi nie zapoznawano dzieci. Program nauki czytania był dziełem urzędników ministerialnych, którzy zawsze wiedzą wszystko najlepiej. Żaden ośrodek naukowy, ani zespół pracujący nad programami nie przyznawał się, że współpracował nad tym kuriozalnym programem, a najlepiej byłoby nazywać go „szatańskim  programem”. Nie trzeba było długo czekać na negatywne skutki użycia tego programu w praktyce. W zakresie nauki czytania sytuacja raczej się pogorszyła, gdyż nauką czytania zajmowali się nauczyciele przedszkoli, którzy w placówkach przygotowujących ich do zawodu niewiele słyszeli na temat metodyki nauczania czytania. Dzieci poznawane litery drukowane starały się zapisywać. Koślawe litery o kształcie liter drukowanych trafiały teraz jako wyposażenie dziecka do nauki pisania. Ten stan rzeczy wywoływał oburzenie szkoły. Nauczyciele, widząc chęć dzieci do pisania, starali się wprowadzać pisanie, które było programowo zakazane. Nauka pisania zeszła więc do podziemia, do katakumb. Od 1978 roku obserwujemy rozszerzanie się tajnego nauczania pisania. Nauczyciele są prześladowani za takie zachowanie. Na spotkaniu z nauczycielami w Lesznie na początku lat 90-tych dowiedziałem się od wicekuratora, że słynna pani wizytator ministerialna JP kazała zwolnić kilka nauczycielek za samowolę, za nauczanie pisania. Z informacji o tym, co się działo w przedszkolach, można by złożyć niezłą komedię, komedię oświatowych pomyłek. Wiele nauczycielek i metodyczek, wspominając tamten czas, ma łzy w oczach. Obecne reformy będziemy zapewne także wspominali ze łzami w oczach. Życie już zaczęło pisać komedię, a może – tragikomedię. Już słyszę głosy, że będziemy musieli kontynuować tajne nauczanie dzieci pisania, a do tego doszło nam tajne nauczanie czytania.

Na początku lat dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku zostałem zaproszony, jako pierwszy z grona specjalistów zajmujących się edukacją dzieci, do zespołu, który miał pod kierunkiem dra Stanisława Sławińskiego przygotować reformę programową naszej oświaty. Czułem się wyróżniony i zaszczycony, ale, jak się okazało, temu wszystkiemu towarzyszyła wielka naiwność. Żyłem wówczas w przekonaniu, że celem reform w nowej rzeczywistości będzie tylko ulepszanie świata. Na rozczarowanie nie musiałem długo czekać. Po pięknych deklaracjach, które przyjmowałem z pełną wiarą, że przyniosą one wielkie zmiany w naszej oświacie, zaczęła się szara rzeczywistość. Zespół z każdym dniem powiększał się i coraz więcej było w nim starych wyjadaczy, którzy wiedzieli, czemu służą reformy. Mnie do reformy zraził przede wszystkim brak jasnego widzenia sposobu wdrażania wieloprogramowości. Dotychczas nauczyciel miał jeden program i jakieś zaplecze dydaktyczne, gdzie mógł poznać jego tajniki. Innowacje programowe były nawet sprawdzane w eksperymencie pedagogicznym. Nie znam tylko eksperymentu kierowanego ze szczebla ministerialnego, który zakończyłby się niepowodzeniem. Pozytywnie zakończył się przeprowadzany w roku szkolnym 1976/1977 eksperyment  z nauką czytania dla dzieci sześcioletnich. Ten program nazwałem wyżej szatańskim programem.

O reformach programowych, w których dzisiaj przede wszystkim zmienia się tzw. podstawy programowe (u S. Sławińskiego mówiliśmy o minimum programowym), można usłyszeć różne opinie. Najczęściej są to opinie negatywne. Ostatnio nad zmianami podstaw pracował pięcioosobowy zespół koordynatorów, którym kierował Krzysztof Konarzewski. Oto jego opinia o reformach wyrażona na konferencji w 2005 r. w UWM w Olsztynie. Poniższa wypowiedź pochodzi z księgi referatów, która ukazała się pod red. Małgorzaty Suświłły w 2006 r. Referat Konarzewskiego nosi tytuł: Program kształcenia w okowach ideologii. W podrozdziale zatytułowanym Ideologia czytamy:
„ Podstawa programowa to forma czerwonego sukna. Gdy tylko władza ogłasza reformę programową, na sukno rzucają się rozmaite grupy zawodowe i każda ciągnie w swoją stronę. Po krótszym lub dłuższym zamieszaniu podział się ustala i zostaje urzędowo usankcjonowany. Oświata wchodzi w fazę stabilizacji, która trwa aż do następnej reformy. Widać gołym okiem: to nie jest racjonalna procedura.
                Argumentację podporządkowuje się walce o udział w zasobach oświatowych. Wyłaniające się zasady selekcji przedmiotów kształcenia są wzajemnie sprzeczne. Grupy reprezentujące standardowe przedmioty uzasadniają swoje roszczenia przez odwołanie się do tradycji. Grupy zainteresowane wprowadzeniem nowych przedmiotów szermują hasłem modernizacji. Pierwszą ofiarą jest sam dyskurs.”

Na przełomie roku 2006 i 2007 Rada Główna Szkolnictwa Wyższego pracowała nad standardami kształcenia nauczycieli. Do prac zespołu dołączyłem w końcowej fazie, ale był to jeszcze okres wydzierania sobie kawałków „czerwonego sukna”. Sienkiewicz w Potopie  nazwał Rzeczpospolitą postawem czerwonego sukna. Bogusław Radziwił tak mówi do Kmicica:
„Rzeczpospolita to postaw czerwonego sukna, za które ciągną Szwedzi, Chmielnicki, Hiperborejczykowie, Tatarzy, elektor i kto żyw naokoło. A my z księciem wojewodą powiedzieliśmy sobie, że z tego sukna musi się i nam tyle zostać w ręku, aby na płaszcz wystarczyło; dlatego nie tylko nie przeszkadzamy ciągnąć, ale i sami ciągniemy.(tom I, rozdział 25)
Patrząc na uczestników dyskusji, widziałem w nich i Szwedów, i Chmielnickiego, i Hiperborejczyków, i Tatarów. Walkę toczono o liczbę godzin; kto będzie miał ich więc ej. Mój głos brzmiał cienko i niewiele obchodził dyskutujących. Pytałem walczących, kto weźmie odpowiedzialność za jakość przygotowania nauczycieli do zawodu, kto będzie czuwał nad ich doskonaleniem. Walka toczyła się pomiędzy pedagogami i przedmiotowcami. Pedagodzy przy okazji tej zmiany standardów kształcenia nauczycieli (Pełna nazwa skierowanych 15 II 2007r. do podpisania przez ministra standardów brzmi: Standardy kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela.) chcieli zagarnąć dla siebie jak najwięcej godzin. Wiemy, że pedagogika i pedagodzy od szeregu już lat z kształceniem nauczycieli niewiele mają wspólnego. Powstało tyle różnych pedagogik, że w końcu musiała wyłonić się pedagogika nauczycielska. Dla mnie, absolwenta liceum pedagogicznego, do dnia dzisiejszego pedagog to nauczyciel, chociaż wiem, że tak nie jest. Kształcenie nauczycieli edukacji początkowej na kierunku pedagogika to wielkie nieporozumienie i wielka szkoda dla naszej oświaty. Starałem się w czasie tej bitwy o kawałek sukna wywalczyć chociażby coś, co poprawiłoby stan przygotowania nauczycieli do budowania fundamentów edukacji. Nie mam najmniejszej wątpliwości, że te fundamenty to przygotowanie lingwistyczne i matematyczne dzieci. Przygotowanie lingwistyczne wysuwam na plan pierwszy, gdyż ono ma wielki wpływ na przygotowanie matematyczne, co udowodniłem w książce: O związkach nauczania matematyki z nauczaniem języka w wychowaniu przedszkolnym i wczesnoszkolnym (Glottispol, 2010). Jest w tym projekcie przedstawionym ministrowi (z niewiadomych przyczyn do dnia dzisiejszego niepodpisanym) zmiana w relacji do obowiązujących standardów sposobu kształcenia nauczycieli. Udało się tylko zasygnalizować, że kształcenie nauczycieli nie może być realizowane z pełnym zakresem godzin i przedmiotów podanych w standardach dla pedagogiki i pedagogiki specjalnej. Jest tam mowa o ukończeniu kierunku studiów pedagogika lub pedagogika specjalna o odpowiednim profilu. Te standardy dałyby większą elastyczność w budowaniu programu kształcenia nauczycieli edukacji początkowej. Od szeregu lat staram się przekonać różne gremia do otwarcia nowego kierunku studiów nazwanego roboczo „edukacją początkową”. Sporo osób wspiera te dążenia. Są wśród nich nauczyciele akademiccy kształcący nauczycieli wychowania przedszkolnego i nauczania początkowego, są pracownicy Ministerstwa Edukacji Narodowej. Jest jedna poważna przeszkoda, która uniemożliwia powołanie nowego kierunku. Tą przeszkodą w powoływaniu nowych kierunków jest tzw. minimum kadrowe. Jest to pętla, która dusi nasze szkolnictwo wyższe, doprowadza do różnych patologii. Mamy zamiast sensownie funkcjonujących kierunków studiów liczne specjalności, które mają wypełnić brakujące kierunki. Specjalności są powoływane przez senaty uczelni i wystarczy jeden samodzielny pracownik do ich uruchomienia. Do specjalności przypisuje się często osoby, które niewiele mają wspólnego z kształceniem na tej specjalności. Nowym, bardzo potrzebnym kierunkom studiów trzeba pomóc. Takie kierunki studiów powinna powoływać Rada Główna Szkolnictwa Wyższego, ona powinna być stroną inicjującą, a nie tylko opiniującą. Uczelnie, które od szeregu lat prowadzą odpowiednią specjalność i osiągają w kształceniu znakomite wyniki, powinny mieć pierwszeństwo w otrzymaniu zgody na otwarcie danego kierunku nawet wtedy, gdy jeszcze nie wypełniają minimum kadrowego. Powinny być one wspierane centralnie, aby mogły w stosunkowo krótkim czasie wypełnić wszystkie warunki stawiane nowym kierunkom studiów. Takim kierunkiem, który z inicjatywy Rady Głównej powinien powstać, powinien być kierunek o nazwie” edukacja początkowa”. Trzeba wspólnie zadbać o zaplecze naukowe i dydaktyczne edukacji początkowej. Studia na tym kierunku powinny trwać 6 lat. Po trzech latach licencjackich powinien być roczny staż zawodowy, a następnie powrót na dwuletnie studia magisterskie. Do zakładania fundamentów edukacji w XXI wieku powinniśmy mieć specjalistów bardzo dobrze przygotowanych do zawodu, aby znowu nie stało się prawdziwe powiedzenie: „Mądry Polak po szkodzie.”

Wokół wychowania przedszkolnego i nauczania początkowego kręci się wiele hien, które żywią się niepowodzeniami edukacyjnymi. Są wśród nich nauczyciele, którzy udzielają korepetycji. Są różnej maści uzdrowiciele, którzy zaklęciami „leczą” uczniów nazwanych przez nich samych  dyslektykami, dysgrafikami, dysortografiami. Są również poradnie psychologiczno-pedagogiczne, które nie lubią nauczycieli uczących bez usterek. Jedna z absolwentek prowadzonego przeze mnie i moją Żonę Izabelę kursu z glottodydaktyki przedszkolnej i wczesnoszkolnej powiedziała w telewizji, że nie korzysta z pomocy poradni, gdyż sama sobie radzi. Za to została potwornie ukarana. Dyrektorka poradni wykorzystała to, że jest żoną naczelnika oddziału. Niedługo po nadaniu wypowiedzi nauczycielki wysłano do niej „komisję śledczą”, która miała zobaczyć, jaki jest stan jej pracy. Zakazali jej stosowania wiedzy, programu i metod, które poznała na kursie. Dla nauczycielki zaczął się czas tajnego nauczania. Dzięki wytrwałości, uporowi i dużym zdolnościom dydaktycznym osiągnęła zamierzony cel, ale kosztowało ją to wiele zdrowia. To się działo wiele lat temu w Ostrowcu Świętokrzyskim. Kilka lat temu moja doktorantka, która pracuje w uczelni i w szkole została wezwana przez panią dyrektor na dywanik, gdyż osiągała zbyt dobre wyniki w nauczaniu dzieci. Rodzice domagali się, aby ich dzieci mogły być w klasie pani Ani. Pani dyrektor nakazała jej obniżyć poziom nauczania, by był on zbliżony do poziomu nauczania pozostałych koleżanek. Te dwa przykłady ilustrują najlepiej, jak dba się w naszej oświacie o pracę bezusterkową. Chce się tu gromko zawołać: „Niech zstąpi Duch Twój i odmieni oblicze naszej oświaty.”
Docierają do mnie ostatnio informacje, że nauczycielom w przedszkolach zabrania się pokazywania dzieciom liter, a tym samym przygotowywania dzieci do nauki czytania i pisania. Ponoć jest ten postulat zawarty w nowej podstawie programowej. Przyjrzyjmy się jej bliżej. Nosi ona tytuł: Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli, oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych oraz innych form wychowania przedszkolnego (Dalej będę skrótowo mówił o Podstawie lub Podstawie programowej.) Lektura Podstawy programowej nie pozwala na potwierdzenie zakazu pokazywania dzieciom liter. Jest to jakaś fałszywa i szkodliwa nadinterpretacja. Jest natomiast prawdziwy sąd, że Podstawa wyjątkowo niekompetentnie odnosi się do wychowania językowego. Rażący błąd językowy (adres zamieszkania) przekonuje nas, że specjaliści od wychowania językowego dzieci nie brali udziału w jej budowaniu. Świadczą o tym błędy rzeczowe. W Podstawie stwierdza się, że cele wychowania przedszkolnego osiągnie się, wspomagając rozwój, wychowując i kształcąc w 15 obszarach. Dwa z tych obszarów, obszar 3. (Wspomaganie rozwoju mowy dzieci.) i obszar 14. odnoszą się wprost do wychowania językowego. W obszarze 3. mowa o poprawności artykulacyjnej, gramatycznej, fleksyjnej i składniowej. Takiego  zdania na pewno nie napisała osoba znająca zagadnienia lingwistyczne. Poprawność artykulacyjna powinna być zastąpiona ortofonią, w poprawności gramatycznej zawarta jest poprawność fleksyjna i składniowa. Dziecko nie powinno mieć wad i błędów wymowy, powinno mieć dobrą dykcję, powinno dobrze akcentować wyrazy i dobrze budować intonację zdań oznajmujących, pytających i rozkazujących. Nie powinno popełniać błędów fleksyjnych, składniowych, leksykalnych, frazeologicznych i stylistycznych.
W obszarze 14. punkt  6. zaświadcza o rażących błędach merytorycznych zawartych w Podstawie. Pominięto tu podstawową umiejętność potrzebną w nauce czytania i pisania – składanie wyrazów z sylab i głosek. Wiemy od wielu lat, że brak tej umiejętności jest przyczyną niepowodzeń nauczycieli w edukacji językowej dzieci.  Umiejętność składania jest potrzebna do wykształcenia umiejętności w dzieleniu. Dobrze opanowana umiejętność w składaniu pozwala na weryfikację poprawności dzielenia. Mówimy uczenie, że synteza pozwala sprawdzić analizę. W tym samym obszarze w punkcie 4. mowa o tym, że dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej jest gotowe do nauki czytania i pisania oraz interesuje się czytaniem i pisaniem. Jak wytworzyć tę gotowość do czytania bez ćwiczeń z zakresu syntetyzowania wyrazów z głosek? Czym jest dla autorów Podstawy gotowość do nauki czytania i pisania? Czy obejmuje przygotowanie do czytania i pisania, czy tylko zainteresowanie czytaniem i pisaniem? W takim razie, po co jest punkt 6., a  w nim zalecenie, aby dziecko umiało wyodrębnić głoski w słowach o prostej budowie fonetycznej. Widzimy, że Podstawa w sprawie wychowania językowego niewiele ma do zaproponowania nauczycielom. Jeśli będzie ona ściśle przestrzegana, to już dziś można wnosić o ciąg dalszy tajnego nauczania dzieci w przedszkolu. Nauczyciele chyba nie zapomnieli, jak to należy robić. Zlekceważenie zagadnień związanych z syntetyzowaniem oraz zupełne pominięcie wszystkiego, co mogłoby pomóc dziecku w opanowaniu liter, bez których nie ma czytania i pisania, jest świadectwem braku elementarnej kompetencji autorów Podstawy do zajmowania się zagadnieniami związanymi z wychowaniem językowym. Zaważy to na przyswajaniu matematyki i będzie istotną przeszkodą na drodze intelektualnego rozwoju dziecka w przedszkolu, a potem w szkole.
Przyjrzyjmy się teraz edukacji matematycznej. Edukacja matematyczna jest przedstawiona w obszarze 13. Jest ona razem ze wspomaganiem rozwoju intelektualnego dzieci. Dziecko kończące przedszkole ma umieć liczyć obiekty i rozróżniać błędne liczenie od poprawnego, ma umieć dodawać i odejmować, ma posługiwać się liczebnikami porządkowymi, ma  znać proste sposoby mierzenia. Pomijam tu znajomość dni tygodnia i miesięcy, gdyż to nie ma nic wspólnego z matematyką. Podobnie niewiele wspólnego z czystą matematyką ma odróżnianie strony lewej i prawej, określanie kierunku i ustalanie położenia obiektów w stosunku do własnej osoby. Jeśli dziecko kończące przedszkole ma umieć liczyć, dodawać i odejmować, to z edukacji początkowej matematycznej pozostało tylko mnożenie i dzielenie. Sprawdźmy, co jest w Podstawie  programowej kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych  w części poświęconej  edukacji wczesnoszkolnej. W klasie I niewiele więcej zdobędzie umiejętności matematycznych. Dopiero dwie następne klasy dołożą mu mnożenie i dzielenie. Widzimy więc, że edukacja matematyczna jest przyśpieszana w wychowaniu przedszkolnym i hamowana w nauczaniu początkowym. To najgorszy sposób postępowania w edukacji.  Zaniedbania w przygotowaniu dzieci do nauki czytania i pisania w wychowaniu przedszkolnym spotykają się ze sporymi wymaganiami w zakresie wychowania matematycznego. Podstawą wychowania matematycznego i językowego jest logiczne myślenie, operowanie informacjami. Ponieważ w ontogenezie wychowanie językowe wyprzedza o wiele lat wychowanie matematyczne, to w wychowaniu językowym należy upatrywać szczególnego sprzymierzeńca wychowania matematycznego. Myślenie językowe jest wypełnione działaniami na symbolach, a symboliczność i abstrakcyjność leżą u podłoża matematyki.

Richard Courant i Herbert Robbins, autorzy znakomitej pracy, popularyzującej matematykę, zatytułowanej: Co to jest matematyka? (Warszawa 1998) tak mówią o matematyce: (s.16) „Reguły matematyki formalnej kojarzą się z ortografią i gramatyką, ale treść matematyki przypomina dziennikarstwo: opowiada ona interesujące historie. W odróżnieniu od informacji prasowych historie te muszą być zawsze prawdziwe. Matematyka na najwyższym poziomie jest jak literatura – czyni opowieść żywą i wywołuje zaangażowanie czytelnika, zarówno intelektualne, jak i emocjonalne.”

W zakresie kształcenia polonistycznego i matematycznego jest wiele do zrobienia w naszej oświacie.  Z działań na rzecz poprawy tego kształcenia należy przede wszystkim wyeliminować  tych, którzy z wielką troską zajmują się nie budowaniem dobrych podstaw, programów i metod, lecz dogodnej dla siebie pozycji, aby z tego sukna jak najwięcej wyrwać dla siebie. Dziecko dla nich nie ma żadnej wartości. Uchowaj nas Panie Boże od takich naprawiaczy naszej oświaty.