Dokąd zmierza nauka czytania i pisania w polskiej szkole, Panie Profesorze? Od lat 70. prowadzi Pan badania nad efektywnością nauki czytania i pisania w różnych regionach kraju. Wynika z nich, że tradycyjne metody są nieskuteczne. Świadczy o tym utrzymujący się niepokojąco niski poziom umiejętności czytania współczesnych uczniów. Co gorsza, przedszkole i szkoła działają często hamująco na dzieci, które nauczyły się czytać w domu. Dlaczego?
Chciałbym o szkole mówić i pisać tylko dobrze. Znam takie szkoły i znam takie nauczycielki, które chcą, aby szkoła była tym miejscem, w którym dziecko i nauczyciel cieszą się sukcesem. Dzisiaj jest wiele przeszkód, które utrudniają, a nawet uniemożliwiają osiąganie sukcesu. Stworzyliśmy „papierową” oświatę, gdzie biurokracja spycha ucznia na margines edukacji. Szkoła wymaga głębokiej reformy, aby mogła cieszyć się uznaniem dzieci i ich rodziców. Najważniejszą przyczyną niepowodzeń nauczycieli w nauczaniu dzieci czytania, pisania i liczenia jest fatalny stan przygotowania nauczycieli do zawodu. Podejmujący pracę absolwenci uczelni i tych słabych, i tych mocnych nie mają elementarnej wiedzy, która jest potrzebna do nauczania dzieci. Przyjęło się przekonanie, że uczyć małe dzieci może każdy, kto zna litery i umie liczyć. Im młodsze dziecko, tym więcej wiedzy i umiejętności musi mieć nauczyciel. Nie mogą nauczyć czytania, gdyż nie odróżniają wyraźnie dwóch światów: świata głosek i świata liter. Dzieci do czasu rozpoczęcia nauki czytania posługują się, często biegle, światem głosek, a nauczyciele dobrze (?) znają tylko świat liter, znają postać ortograficzną wyrazów. Nie potrafią wymawiać pojedynczych głosek; z jednej głoski tworzą dwie: sy, ry, my, wy itd., a mają nauczyć dzieci składania wyrazów z głosek. Dzieci powinny dobrze opanować umiejętność syntetyzowania wyrazów z głosek. Głowią się, gdy mają zbudować z głosek podawanych przez nauczycielkę wyraz mama. Docierają do nich „głoski”: my a my a. Po złożeniu otrzymujemy wyraz myamya. Od wyrazu myamya do wyrazu mama droga jest daleka. Wyraz kolano trzeba złożyć z „głosek”: ky o ly a ny o, wyraz ciocia z „głosek”: cy i o cy i a itd. Tu pojawiają się niepowodzenia, które każą „uczonym”, zajmującym się tymi zagadnieniami, najpierw nauczać umiejętności analizowania (rozkładania) wyrazów na głoski. Nie wiedzą i często wiedzieć nie chcą, gdyż żywią się niepowodzeniami dzieci w edukacji, że analizowanie wymaga umiejętności syntetyzowania. Jak sprawdzić poprawność analizowania, gdy nie umiemy z wyróżnionych cząstek złożyć analizowanego wyrazu? Niektóre dzieci potrafią ominąć kłody rzucane im pod nogi przez pseudonauczanie czytania i powoli osiągają właściwy poziom czytania. Często dzieje się to przy skromnej pomocy mamy lub babci i wielkim zaangażowaniu dziecka, które robi to bez lęku, jaki towarzyszy szkolnemu nauczaniu. Ma Pani rację, dzieci, które posiadły umiejętność czytania poza szkolną ławką i wyprzedziły inne dzieci, muszą w naszej szkole liczyć się z tym, że ta umiejętność nie będzie rozpoznana, a dziecko będzie musiało poznawać literkę po literce przez szereg miesięcy. To można nazwać pedagogicznym skandalem.
Przyczyny niskiego poziomu umiejętności czytania uczniów są niezwykle złożone. Pracownicy specjalistycznych poradni wiążą je przede wszystkim z deficytami rozwojowymi. W praktyce uczniowie zdiagnozowani jako dyslektyczni znajdują się poza zasięgiem edukacyjnego oddziaływania szkoły. Czy jednak można tak łatwo odciąć się od odpowiedzialności za niepowodzenia dzieci? Czy raczej wiązać je z ogólnie przyjętym modelem kształcenia przedszkolnego i wczesnoszkolnego?
W szkołach fińskich nauczyciel odpowiada za powodzenia i niepowodzenia dzieci w szkole. Tylko tak może poprawnie funkcjonować oświata. Nigdy winy nie można widzieć w dziecku, nawet gdy jest to dziecko niepełnosprawne intelektualnie. Przecież przyszło na ten świat niepełnosprawne nie z własnej winy i nie z własnej winy przyszło mu żyć na tym świecie. Niepowodzenia szkolne dotykają nie tylko dzieci niepełnosprawne intelektualnie. Często z problemami szkolnymi nie radzą sobie uczniowie pełnosprawni, a nawet nad wyraz pełnosprawni (wybitnie zdolni). Takim dzieciom przyszywa się etykietę dyslektyka, dysortografika, dysgrafika, akalkulika itp. Etykieta jest potrzebna szkole (nauczycielom), gdyż dzieci nieosiągające dobrych i bardzo dobrych wyników psują szkolną statystykę, obniżają średnią ocenę wyników pracy nauczyciela, szkoły. Dziecko z etykietą jest poza tą statystyką. Jest często poza szkołą, a potem poza społeczeństwem. Moi absolwenci potrafią nauczyć każde dziecko czytania, pisania i rachowania. Dziecka, które można byłoby podciągnąć pod definicję dziecka dyslektycznego, jeszcze nie widziałem. Wszyscy, posiadający zaświadczenia o dysleksji, których miałem okazję poznać, byli źle przygotowywani do nauki czytania i pisania. Byli to też uczniowie diagnozowani przez „autorytety dyslektyczne”. Dyslektykami ja nazywam osoby etykietujące dzieci etykietami: dyslektyk, dysortografik, dysgrafik.
W 2008 r. zorganizował Pan konferencję Edukacja językowa i matematyczna dzieci. Niepokojono się na niej o reformę oświatową, a w szczególności polonistyczną część podstawy programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych. „Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej ma interesować się czytaniem i pisaniem; ma być gotowe do nauki czytania i pisania”. Przy braku precyzyjnych oczekiwań zapis z podstawy pozostaje martwy.
Dzieje się to tak od zawsze, gdy jestem nauczycielem. Wiedza potrzebna nauczycielom do realizacji nowego programu, nowego podręcznika dociera bardzo spóźniona, lub nie dociera w ogóle. Pamiętam dobrze rok 1975, gdy do szkół wprowadzono elementarz Litery E. i F. Przyłubskich. Był w sierpniu w szkołach elementarz i były 4 zeszyty ćwiczeń, ale przewodnik do podręcznika i zeszytów ćwiczeń ukazał się dopiero w październiku. Dziś nie jest lepiej. Wprowadza się zmiany w podstawach kształcenia, na rynku jest wiele programów nigdy nie sprawdzanych w praktyce, a nauczyciel dowiaduje się o wszystkim jako ten ostatni. Tym razem podstawa programowa do wychowania przedszkolnego i nauczania początkowego zaskoczyła nauczycieli dziwnymi decyzjami. Absolwent przedszkola ma być gotowy do nauki czytania i pisania. Do przedszkoli dociera ostatnio dziwaczna decyzja podjęta na niewiadomo jakim szczeblu i przez kogo, że w przedszkolach nie wolno posługiwać się literami. Obserwuję w przedszkolach próby wykonania tego zalecenia. Zwija się i chowa dywaniki z literami, usuwa plansze, obrazki podpisane i także moje KLOCKI LOGO ®, usuwa się książki (!). Ta zbrodnicza (sic!) działalność ma jeden tylko cel, ogłupić naród, zepchnąć go do roli pariasów bogatych państw Zachodu, gdzie wykonują najcięższe prace za najniższe wynagrodzenie, żyją na marginesie społecznym, często pozbawieni są elementarnych praw. Już ponad milion Polaków to pariasi w Anglii, Holandii, Niemczech itd. Zapewne wróci, o tym mówią moi absolwenci, tajne nauczanie, które mieliśmy w czasie nauki czytania sześciolatków od 1978 r. Wtedy w sposób tajny nauczano pisania, teraz zapewne czytania i pisania. Za ten zbrodniczy akt wymierzony w naszą oświatę ktoś powinien odpowiedzieć przed sądem. Jak można żądać, aby dziecko było gotowe do nauki czytania i pisania, jeśli pozbawi się je kontaktu z literami? W czasie Targów Przedszkolaka w Gdańsku widziałem dzieci dwuletnie bawiące się literami, słuchałem wypowiedzi matek o zainteresowaniu literami ich dwuletnich pociech.
W programie glottodydaktycznej nauki czytania i pisania duże znaczenie przypisuje się umiejętnemu wprowadzeniu dziecka w świat liter. Rozwijaniu umiejętności pisania sprzyjają naturalne i ekonomiczne wzory liter, a także służące automatyzacji zapisu tzw. pismo pętelkowe. Pojawia się jednak obawa, czy we wczesnej edukacji aspekt techniczny pisania nie jest nadmiernie eksponowany? Często się przecież zdarza, że w klasie czwartej uczeń urywa się ze smyczy edukacyjnej i zaczyna pisać po swojemu, czyli bazgrać. W jaki sposób w glottodydaktyce uczniowie doświadczają pisania? W jakim stopniu technika podporządkowana zostaje potrzebom dziecka, jak ćwiczenia w poprawnym zapisywaniu liter wiążą się z głębszą aktywnością intelektualną dziecka i jego potrzebami?
Można tu snuć analogie do innych umiejętności, które nabywają dzieci już od najmłodszych lat. Wybitnym skrzypkiem można zostać tylko wtedy, gdy naukę gry na tym instrumencie zacznie się bardzo wcześnie. Każdy rok oddalenia w czasie, to wielka strata. Nauki czytania i pisania mają nasze dzieci uczyć się dopiero w szkole, gdy są już telewidzami i gdy krzywa przyswajania tych umiejętności zaczyna się zakrzywiać. Jest problem do rozważenia, czy ogłupianie w nauce czytania i pisania, z którym stykają się nasze dzieci, lepiej zacząć później, a więc może w szkole? Przedszkola czynią mniej zła, są zainteresowane zdobywaniem wiedzy i umiejętności potrzebnych do właściwego nauczania. W małym stopniu odnosi się to do przedszkoli publicznych. Na kursach, letnich szkołach, które organizujemy od wielu lat, przede wszystkim dokształcają się dyrektorzy i nauczyciele z przedszkoli prywatnych. Szczególnie wyróżniają się tu przedszkola warszawskie. Odnoszę takie wrażenie, że szkołom nie zależy na dobrym nauczaniu. Od ucznia z niepowodzeniami będzie można wyciągnąć wiele dodatkowych pieniędzy (korepetycje, zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkołach i różnych poradniach). Na naukę pisania w początkowym okresie składa się przede wszystkim grafia i ortografia, a dopiero potem składnia, stylistyka itd. Ortografia i grafia mają z sobą wiele wspólnego. Brak umiejętności w kreśleniu liter wpływa na ortografię, gdyż uczeń koncentruje się na grafii, a zapomina o ortografii. Dzieci brzydko piszące popełniają zwykle więcej błędów ortograficznych. Bierze się to też stąd, że dzieci brzydko piszące mniej piszą. Automatyzacja bierze się z wielokrotnego powtarzania. Technika gry na instrumencie bierze się z liczby godzin spędzonych przy instrumencie, ale zależy też w dużym stopniu od nauczyciela gry. Z pisaniem jest podobnie, tylko że tu brakuje dobrego nauczyciela. Dzieci ładnie piszące (najczęściej są to dziewczynki bez cech męskich) znalazły drogę do ładnego pisma dzięki licznym eksperymentom i pewnym zdolnościom estetycznym. Ładne pismo zależy od wielu czynników. Na ładne pismo wpływ ma materiał, na którym piszemy, narzędzie, którym piszemy. Narzędzia są najczęściej kiepskiej jakości, gdyż właściwy ślad zależy od stopnia nacisku. Nacisk i ścisk narzędzia przynoszą dopiero ślad, który może zadowolić dziecko. Naciskanie i ściskanie blokuje małą motorykę trzech palców; tych palców, którymi powinniśmy kreślić literę. Do kreślenia dziecko musi włączyć całą dłoń, a punkt podparcia ważny przy pisaniu przenieść z dłoni na przedramię. Tak przedłużonym narzędziem trudno będzie kreślić ładne litery. W pisaniu musimy biernie i czynnie znać litery, litery pisane. Musimy znać cechy dystynktywne litery (istotne), odróżniające ją od innych liter. W poznawaniu liter powinniśmy na plan pierwszy wysunąć litery pisane, a tymczasem literom drukowanym poświęca się więcej czasu. Dzieci uczy się czytać na tekstach zapisanych literami drukowanymi. Uczeń powinien biegle czytać własne pismo. Jeśli ma być płynność pisania i melodia pisania, to dziecko musi kreślić litery od punktu wejścia do punktu wyjścia, musi znać drogę kreślenia i sposób łączenia liter w wyrazach. Początkowo nauczycielka prosi dzieci, aby pisały wolno i starannie. Tu można łamać wszelkie wskazania i efekt może być zadowalający piszącego i sprawdzającego pisanie. Pod koniec drugiej klasy, a zdecydowanie tak się dzieje w trzeciej klasie, nauczycielka prosi o szybsze pisanie. Teraz zacznie wychodzić szydło z worka. Teraz papier, na którym pisze dziecko, narzędzie do pisania, sposób trzymania narzędzia do pisania, wiedza na temat punktu wejścia i kierunku kreślenia zaczną odgrywać coraz większą rolę. W czwartej klasie może być już bardzo źle. Dziecku nie pomaga się w pokonaniu trudności, od dziecka wymaga się: Pisz starannie ! Piszesz jak kura łapą! Nauka poprawnego ortograficznie pisania to zadanie szczególne. Powiem krótko. Brak wiedzy na ten temat nie pozwala nauczycielom nauczyć żadnej zasady pisowni. Niektóre zasady pisowni opracowane przez językoznawców nie nadają się do nauczania ortografii. To brak znajomości budowy głoskowej wyrazów jest główną przyczyną ogłupiania dzieci. Odsyłam tu do moich artykułów poświęconych tym zagadnieniom. Można je znaleźć w moim blogu w Internecie na stronie www.glottispol.pl .
Dostrzegam w glottodydaktyce takie cechy, które uwzględniają całościowo procesy uczenia się i myślenia; widzi się dziecko uczące się a nie alfabet, który ono musi poznać. Czy zgadza się Pan z tym stwierdzeniem i czy zechciałby Pan je rozwinąć? 
W szkole dzieci mają mało okazji do odkrywania świata. Odkrywanie angażuje dziecko w pełni. Budowałem wiele lat system edukacyjny, w którym dziecko jest w pełni obecne i gdzie potrzeby dziecka są w pełni zaspokajane. Dziecko ma potrzeby, które płyną z instynktu, z którymi przychodzi na ten świat. Dziecko ma także ograniczenia, które biorą się z rozwoju. Najważniejsze bodajże będą te ograniczenia, które biorą się z niedojrzałości układu nerwowego. Ostatnie doniesienia na temat mielinizacji komórek nerwowych każą nam z pokorą przyjmować pewne niepełnosprawności dzieci. Brak mieliny na aksonach doprowadzających sygnały do określonych mięśni będzie zapewne utrudniał dziecku przyswajanie mowy, ale także pisania. Silne dążenie szkoły do wykonania zadań zgodnie z normą może prowadzić do zniechęceń i różnych szkolnych fobii. System edukacyjny, nad którym pracowałem wiele lat i który ciągle pielęgnuję, widzi dziecko, stąd nasze zainteresowanie lingwistyką, epistemologią, neurologią, kognitywistyką, psychologią, anatomią, fizjologią, patologią itd. Mam holistyczne podejście do edukacji dzieci. 
W dobie „oglądactwa” pojawia się inny rodzaj percepcji i inny typ wrażliwości odbiorczej u uczniów. Już we wczesnym dzieciństwie oswajają się z komputerem. Chcą nauczyć się czytać, aby zrozumieć, jak uruchomić program i zagrać w ulubioną grę. Jak w glottodydaktyce motywuje się uczniów do czytania i pisania w nowym kontekście technologicznym?
Moje pokolenie z przełomu XX i XXI wieku ma szczególną satysfakcję z przeżywania zmian cywilizacyjnych. Pamiętam mój pierwszy powojenny kontakt z radiem. Długo zastanawiałem się nad tym, jak to jest możliwe, że słyszę kogoś, kogo nie mogę zobaczyć, że głos wydobywa się ze skrzynki. Do szkoły nosiłem jeszcze tabliczkę z rysikiem, a potem stalówkę i trzymadło w piórniku. Dyżurny przed lekcjami wlewał atrament do kałamarzy. W zeszytach były kleksy. Dzisiaj siedzę przy laptopie i naciskam klawisze, a na ekranie pojawia się tekst. Ten komputer łączy mnie ze światem błyskawicznie. Każde moje pożądanie intelektualne jest gotów pomóc mi spełnić. Informatykę poznałem na jej początkowym etapie tak dobrze, że poproszono mnie, abym poprowadził seminarium u matematyków. Były to bardzo udane zajęcia. Uczyłem jako pierwszy w Polsce informatyki polonistów. Jestem człowiekiem, który docenia zdobycze cywilizacji i stara się je rozumieć. W młodości mogłem poszerzać swoje widzenie świata, czytając książki, słuchając radia i ludzi, z którymi mogłem obcować. Dzisiaj świat się bardzo przybliżył dzięki Internetowi. Rozmieszczone na całym świecie kamery pozwalają mi na podgląd życia toczącego się w różnych miejscach naszej kuli ziemskiej, a niedługo zapewne i innych planet. To jest dzień powszedni moich wnuków. Co się zmieni w ich życiu, jak różny będzie świat za 50 lat? Oglądanie i uczestniczenie w przemianach naszego świata daje ogromną satysfakcję. Zdaję sobie sprawę z tego, że postęp jest tak szybki, że nie pozwala nam na pełne dostosowanie się do zmian zachodzących w świecie. Do życia w poprzednich epokach cywilizacyjnych była potrzebna siła fizyczna, sprawność rąk i nóg, sprawność całego ciała. Intelekt odgrywał ważną rolę, ale w życiu codziennym liczyło się przede wszystkim sprawne ciało. Dzisiaj ciało coraz bardziej pełni rolę służebną wobec intelektu, służy przemieszczaniu się intelektu (rozumu). Nastąpiło gwałtowne zaniedbywanie rozwoju cielesnego. To rodzi różnego rodzaju patologie. W moim systemie edukacyjnym staram się o to, aby potrzeby instynktu ukształtowane przez wiele epok były w dużej mierze zaspokojone. Taką potrzebą jest ruch, a ten może znakomicie znaleźć swój wyraz w zabawie ruchowej, do której staram się dodać działania rozwijające intelekt. W efekcie powstają pomoce, które dają szansę rozwijania zabaw dydaktycznych. Dzieci przygotowują się do czytania, pisania i liczenia, skacząc po glottodywanikach. Nauczanie ortografii przenosi się na „ortograficzną ścieżkę zdrowia”, wyprowadza się z sali na boisko itd. Czytanie tym większą odegra rolę w naszym życiu, im wcześniej opanujemy umiejętność czytania ze zrozumieniem. Przygotowaniem do czytania i pisania zajmujemy się na tyle wcześnie, aby dzisiejsze nośniki atrakcji, przeżyć i chęci przebywania z nimi nie dominowały. Wiemy, że najwcześniej pojawi się telewizor, który będzie kształtował telewidza. Rodziców prosimy, aby nie wyręczali się telewizorem, a potem komputerem w sprawowaniu rodzicielskich obowiązków. Dzieci potrzebują i domagają się kontaktu z dorosłymi, domagają się spacerów, gier i zabaw. Telewizyjne programy powinniśmy oglądać z dziećmi, powinniśmy rozmawiać z nimi na temat oglądanych audycji. 
Od 2010 roku na Wydziale Nauk o Wychowaniu realizowany jest przez Katedrę Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej nowatorski projekt: Poznać-Zrozumieć-Doświadczyć. Praktyczne przygotowanie do zawodu nauczyciela wczesnej edukacji, współfinansowany ze środków EFS. Jednym z priorytetów projektu jest podnoszenie jakości praktycznego kształcenia studentów Uniwersytetu Łódzkiego. Idea ta przyczyniła się do propagowania wśród studentów i nauczycieli nowoczesnych form pracy z dzieckiem w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Szczególnym zainteresowaniem ciszy się opracowany przez Pana glottodydaktyczny program wychowania językowego dzieci. Studenci konfrontując nowoczesną wiedzę i nowatorskie metody z zakresu edukacji językowej dzieci z własnymi doświadczeniami szkolnymi z żalem wspominają: „szkolne czytanie niejednokrotnie było męką: powolne literowanie wyrazów zacierało ich znaczenie”, „najgorsze były czytane wielokrotnie nudne i infantylne czytanki podręcznikowe”, „nikt z nas nie czyta po szkolnemu, praktykowane przez trzy lata głośne czytanie okazuje się w praktyce niefunkcjonalne”, „tak zwane piękne odczytanie tekstu nie gwarantuje jego rozumienia”, „dlaczego nauczyciele uczyli nas w taki sposób, dlaczego współcześnie nie korzysta się w szkole z pomocy glottodydaktycznych?”. 
Zbudowany przez mnie i ciągle doskonalony system edukacji początkowej, w którym glottodydaktyka ojczystojęzyczna odgrywa wielką rolę, jest oparty na wiedzy, której przyswojenie wymaga sporo czasu i wysiłku. Osoby, które wiedzą tylko o wysiłku, które nigdy nie poznały glottodydaktyki, sądzą, że jest ona również trudna dla dzieci. To jest błędny pogląd. Każdy o tym wie, kto miał okazję uczyć dzieci, stosując glottodydaktykę. Glottodydaktyka mogłaby znacznie szybciej zaistnieć w naszych szkołach, gdyby uczelnie wypuszczały absolwentów przygotowanych do jej stosowania. Może dajmy studentom stare rozwiązania i te, które są w glottodydaktyce. Nie wolno jednak wulgaryzować nauczania glottodydaktyki poprzez pobieżne tylko zapoznanie się z nią. Glottodydaktyka może być wykorzystywana w praktyce, gdy będzie dobrze przyswojona. Dobre przygotowanie wymaga pełnego zrozumienia. Po glottodydaktykę ustawiałaby się długa kolejka, gdyby nauczyciele w pełni odpowiadali za jakość kształcenia. Gdyby pozbawiono ich możliwości etykietowania dzieci i przenoszenia na nich własnych niepowodzeń edukacyjnych, to zapewne szukaliby takich systemów edukacyjnych, które pozwalają pracować bezusterkowo. Dzisiaj winę za niepowodzenia widzi się w uczniu, w rodzicach. Nauczycielki pracujące bezusterkowo są źle widziane, muszą się tłumaczyć, dlaczego nie korzystają z pomocy poradni psychologiczno-pedagogiczno-logopedycznej, każe się im obniżać wyniki nauczania. Glottodydaktyka i szerzej mój system edukacyjny wyprzedzają zmiany w naszej oświacie, gruntowne zmiany, które oby jak najwcześniej nastąpiły.
Doświadczana rzeczywistość szkolna bywała dla studentów źródłem dyskomfortu poznawczego i motywacyjnego. Mimo to długotrwałe zakotwiczenie w szkolnej rytualizacji niejednokrotnie zamyka ich myślenie na zmianę. Konieczność opanowania całkiem nowych obszarów wiedzy i umiejętności, a także zasadniczych przewartościowań mentalnych rodzi obawy: „nie wiem, czy małe dzieci poradzą sobie z całym alfabetem”, „obawiam się, że pracując z klockami i dywanikiem mogą mieć problemy z identyfikowaniem liter”, „nowe sposoby syntezy wyrazów będą dla dzieci za trudne”, „w podręcznikach nie ma wieloznaków, wprowadzonych w metodzie glotto, w jaki sposób dzieci będą dzieliły wyraz na głoskę i literę w szkole”. Jak to się dzieje, że uwadze studentów, przyszłych nauczycieli, umyka często wiara w potencjał współczesnego dziecka? W jaki sposób oderwać się od tradycji i uwolnić umysł od schematów i przyzwyczajeń, potraktować zmianę myślenia o językowej edukacji dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym jako konieczność i szansę odnowy?
Mógłbym odpowiedzieć krótko, ale byłaby to może odpowiedź niegrzeczna. Powiem jednak: to wszystko już przerabialiśmy. Glottodydaktyka nie jest tworem zupełnie nowym. Działania eksperymentalne zaczęły się już w roku szkolnym 1976/77. Już wtedy mieliśmy wielką satysfakcję. Eksperyment udał się, nasze dzieci były pokazywane jako ktoś nadzwyczajny. W efekty naszych działań nie mogły uwierzyć nauczycielki ze szkół (eksperyment był w przedszkolu). Do opracowania pełnej wersji i dla dzieci od najmłodszej grupy przedszkolnej przystąpiliśmy w roku szkolnym 1984/85. Mamy dokumenty, które mówią, że nasz eksperyment został zatwierdzony przez władze lokalne. Po paru latach badań zaczęliśmy proces wdrażania. Proszę mi pokazać stosowane w naszym kraju metody, które były tak pieczołowicie przygotowywane i gdzie po wielu latach ich użycia w praktyce ciągle są doskonalone. Aby rozwiać wątpliwości tu przywoływane, wystarczy pójść do placówek w różnych miejscach w kraju, które w pełni wdrożyły glottodydaktykę i zobaczyć efekty pracy dzieci i nauczycieli. W czasie Targów Przedszkolaka obserwowaliśmy dwulatki, które znały litery. W czasie naszego eksperymentu nasze dzieci zadziwiały nas ogromnymi umiejętnościami w zakresie poznawania liter. Właśnie klocki i dywaniki znakomicie pomagają w wiązaniu liter z głoskami. Z syntezą sylabową nie mają trudności dzieci półtoraroczne. Na stronie internetowej Glottispolu ( www.glottispol.pl ) można obejrzeć film, gdzie wnuczka Weronika składa wyrazy z sylab. Trzylatki radzą sobie z syntezą morfemowa i logotomową. Synteza głoskowa pojawia się już w trzecim roku życia, a analiza głosowa – w czwartym. Szkoła musi się nauczyć alfabetu i świata głosek, a dopiero wtedy będzie mogła pytać dzieci o podział wyrazów na głoski i litery. To uczelnie zaniżają wiarę w możliwości naszych dzieci, zaniża też ogłupiająca dzieci szkoła. Młodych nauczycieli może przerażać fakt tak wielkiej liczby dzieci z etykietą dyslektyk, akalkulik. Wyniki badań J. Piageta także zaniżały mocno możliwości dziecka. Dzisiaj wiemy z prac, takich jak: Myślenie dzieci Margaret Donaldson, Naître Humain Jacques’a Mehlera i Emmanuela Dupoux, czy stosunkowo niedawno wydanej w Polsce Psychologii dziecka H. Rudolpha Schaffera, że musimy dzisiaj inaczej spojrzeć na stadia rozwoju poznawczego dziecka. Coraz bliżsi jesteśmy dziś poglądowi wyrażanemu przez wielu uczonych, że dzieci rodzą się geniuszami, a dalszy ich rozwój zależy od dorosłych. Moja sentencja brzmi: "W dzieciństwie niewiele zależy od nas, wiele zaś od tych, którzy są z nami."        

Prof. Bronisław Rocławski jest nauczycielem akademickim w Wyższej Szkole Informatyki i Ekonomii TWP w Olsztynie, jest dyrektorem Glottispolu  i Óśrodka Dosknalenia Nauczycieli Moden w Gdańsku, jest emerytowanym nauczycielem akademickim APS w Warszawie, wiele lat pracował w Uniwerystecie Gdańskim, jest autorytetem w zakresie polonistycznej edukacji najmłodszych dzieci, twórcą glottodydaktycznej koncepcji nauczania czytania i pisania.  

Dr Monika Wiśniewska-Kin pracuje w Katedrze Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej Uniwersytetu Łódzkiego. Jest nauczycielem glottodydaktykiem.