Uwagi wstępne

Użyty w tytule termin „glottodydaktyka” jest stosowany na określenie edukacji językowej. Glottodydaktykę dzieli się na obcojęzyczną i ojczystojęzyczną. Glottodydaktykę ojczystojęzyczną można podzielić na glottodydaktykę przedszkolną i glottodydaktykę szkolną. Glottodydaktykę szkolną wiążemy najczęściej z okresem szkolnym zwanym dziś nauczaniem wczesnoszkolnym. Glottodydaktyka rozciąga się także na późniejsze okresy nauczania. Glottodydaktyka, o której mowa będzie dalej, odnosi się do okresu przedszkolnego i wczesnoszkolnego, a więc do edukacji początkowej. Do glottodydaktyki włączam również nauczanie matematyki. Matematyka ma wiele wspólnego z edukacją językową, gdyż matematyka jest swoistym językiem. Mówi się tu o języku formalnym. W nauczaniu przedszkolnym i wczesnoszkolnym (początkowym) nie można oddzielać nauczania matematyki od nauczania języka ojczystego[1].

            Od pewnego czasu domagam się, aby w naszej oświacie mogli pracować glottodydaktycy, czyli nauczyciele od wychowania językowego. Glottodydaktyk powinien być specjalistą od najmniej dwóch języków naturalnych – języka ojczystego i języka obcego. Tacy specjaliści opuścili mury Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. Znaleźli oni zatrudnienie w placówkach wychowania przedszkolnego i w klasach I-III szkoły podstawowej. Glottodydaktyk to nauczyciel XXI wieku[2]. Bez dobrego nauczania języka ojczystego i obcego marna będzie nasza przyszłość. Glottodydaktyka i glottodydaktycy to remedium na szerzącą się jak zaraza dysleksję.

U źródeł glottodydaktyki

Jestem absolwentem liceum pedagogicznego, które nadało mi uprawnienia do nauczania w klasach I-IV szkoły podstawowej. Byłem przez pół roku wychowawcą klasy II. Moje doświadczenie dydaktyczne nie było wielkie, ale zaszczepiona w liceum pedagogicznym miłość do dziecka, chęć bycia dobrym nauczycielem utkwiły we mnie głęboko. Nie zabrało mi tej miłości wielkie zaangażowanie się w informatykę, cybernetykę, językoznawstwo komputatywne. Już na początku lat siedemdziesiątych wysłałem w świat informację, że zagadnienia edukacji dzieci żywo mnie interesują. W Życiu Szkoły opublikowałem artykuł zatytułowany: Na drodze do nowego elementarza. Nawiązałem wówczas kontakty z ośrodkiem lubelskim, który prowadził ciekawe badania z zakresu nauczania dzieci czytania. H. Meterowa opracowała elementarz, w którym wykorzystała metodę Daniela B. Elkonina i Caleba Gattegno. Metoda ta, zwana metodą Elkonina-Gattegno albo metodą dźwiękowo-barwną, zaliczana jest do tzw. metod fonetycznych. Wówczas żywo interesowałem się fonologią i fonetyką. O wielkich możliwościach tkwiących w dziecku 7-letnim przekonałem się w czasie trwających cały rok hospitacji zajęć prowadzonych z zastosowaniem metody Elkonina-Gattegno w jednej z gdańskich szkół. Wtedy również zauważyłem pewne niedostatki tej metody. Zaczęły się rodzić własne pomysły metodyczne. Dobrze znałem jako absolwent liceum pedagogicznego tradycyjną metodykę nauczania czytania i pisania. W czasie kontaktów z H. Meterową przekonałem się, że metodycy nie znają zagadnień lingwistycznych. Mój dobry wówczas kontakt z nauczycielami dał mi podstawy do sądzenia, że nauczyciele także są pozbawieni właściwej wiedzy lingwistycznej. Uczestniczyłem w różnych szkoleniach dla nauczycieli, gdzie starałem się przekazać pewne istotne informacje z zakresu fonologii i fonetyki języka polskiego. Zapewne dalej dokształcałbym nauczycieli i pomagał tym, którzy poszukiwali nowych metod nauki czytania i pisania, gdyby nie pojawiły się propozycje ministerstwa oświaty nauki czytania dzieci 6-letnich. W roku szkolnym 1976/1977 zaplanowano eksperyment w tym zakresie. Na terenie byłego województwa gdańskiego (po podziale terytorialnym w 1975 r. były to woj. gdańskie i elbląskie) wyznaczono do przeprowadzenia eksperymentu 15 placówek oświatowych. Szefowa metodyków-wizytatorów wychowania przedszkolnego mgr Zuzanna Pankowska zaproponowała mi funkcję konsultanta naukowego. Po obejrzeniu założeń eksperymentu i programu nie przyjąłem tej zaszczytnej funkcji konsultanta naukowego. Już z założeń wynikało, że eksperyment jest źle przygotowany. Przede wszystkim dziwiło odcięcie pisania od czytania, nauka czytania na 22 literach i brak liter pisanych. Nie zadbano o rzetelne zbadanie wpływu tego programu na dalszą naukę czytania i pisania. Eksperyment musiał się powieść. Nie czekano nawet na zakończenie rocznego eksperymentu. Wczesną wiosną, a więc na kilka miesięcy przed zakończeniem eksperymentu, rozpoczęto dokształcanie nauczycieli, którzy w nowym roku szkolnym mieli uczyć czytania dzieci 6-letnie.

            Połowa lat siedemdziesiątych przyniosła pewne zmiany w metodzie nauki czytania i pisania. Po śmierci w 1974 r. Mariana Falskiego pojawiły się szanse dla tych, którzy mieli coś do powiedzenia w zakresie edukacji wczesnoszkolnej. Elementarz M. Falskiego pojawił się w 1910 r. Po drugiej wojnie światowej jego elementarz był w zasadzie jedynym podręcznikiem do nauki czytania i pisania. M. Falski jako inżynier zaproponował inną, od obowiązującej wówczas, metodę nauki czytania i pisania. Metodę tamtego okresu dobrze scharakteryzował Maksym Gorki w książce Jak uczyłem się (Nasza Księgarnia,Warszawa 1960, przełożyła z języka rosyjskiego Natalia Gałczyńska), którą napisał w wieku 50 lat, a więc w 1918 r.:

„Miałem sześć czy siedem lat, kiedy mój dziadek zaczął mnie uczyć czytania i pisania. Było to tak: pewnego wieczora dziadek wydostał skądś cieniutką książeczkę, trzepnął nią o swoją dłoń i o moją głowę i powiedział wesoło:

—      —      No, gębo kałmucka, siadaj do abecadła. Widzisz tę figurę? To a. Powiedz a. To be, to ce. Zrozumiałeś?

—      —      Zrozumiałem.

—      —      Kłamiesz.

Dotknął palcem drugiej litery.

—      —      Co to?

—      —      Be.

—      —      A to?

—      —      Ce.

—      —      A to? — wskazał na czwartą literę.

—      —      Nie wiem.

—      —      De. No, a to co?

—      —      A.

—      —      Trafiłeś. Mów: ce, de, e, ef!

Objął mnie krzepkim, gorącym ramieniem i wodząc palcem po literach abecadła, leżącego tuż przed moim nosem, krzyczał coraz głośniej:

—      —      Gie! Ha!

Ogromnie bawiły mnie te znajome dźwięki — de, e, ef, gie, ha — przedstawione na papierze za pomocą nieskomplikowanych znaków, i z łatwością zapamiętałem wszystkie figury.

                W ciągu dwóch godzin dziadek pędził mnie przez abecadło i pod koniec lekcji umiałem ponad dziesięć liter, nie rozumiejąc zupełnie, po co to wszystko i jak można czytać za pomocą znaków alfabetu.

                O ileż łatwiej uczyć się czytania w dzisiejszych czasach podług systemu dźwiękowego, kiedy wymawia się „c”, „g”, a nie „ce”, „gie”. Uczeni, którzy wymyślili dźwiękowy system nauki czytania, zasłużyli na prawdziwą wdzięczność — ileż sił dziecięcych zachowuje się dzięki temu i o ile prędzej posuwa się nauka czytania! Bo wiedza zawsze stara się ułatwić człowiekowi pracę i zaoszczędza jego siły, żeby się zbytecznie nie marnowały.

                Zapamiętałem cały alfabet w ciągu trzech dni i oto nadszedł okres sylabizowania — układania słów z liter. Obecnie dzięki systemowi dźwiękowemu robi się to po prostu; człowiek wymawia: o-k-n-o i od razu słyszy, że wymówił określone, znane słowo — okno.

                A ja uczyłem się inaczej: chcąc powiedzieć słowo „okno”, musiałem wymówić: o, ka, en, o. Słowa wielosylabowe brzmiały jeszcze trudniej i bardziej niezrozumiale, na przykład „dżdżownica”: de, żet, de, żet, o, wu, en, i ce, a!

                Owa plątanina sylab męczyła mnie strasznie, mózg szybko się nużył i przestawał pracować, plotłem komiczne brednie i sam się z nich zaśmiewałem, a dziadek walił mnie po karku albo bił rózgami, nie mogłem jednak nie śmiać się wymawiając: em, o, er, de, wu, i, en — Mordwin, albo: ka, o, zet, a, ka — Kozak. Oczywiście że zamiast Mordwin mówiłem — mordy, a zamiast Kozak — kozioł, raz nawet zamiast bogobojny powiedziałem — bykobojny, a zamiast biskup — teleskop. Za takie pomyłki dziadek bił mnie okrutnie rózgami albo targał za włosy, aż dostawałem bólu głowy.

                A pomyłki były nieuniknione, bo nieraz nie rozumiałem czytanych słów, lecz zgadywałem ich sens, wymawiając nie to słowo, które przeczytałem, ale inne, podobne w brzmieniu. Czytając „rękodzielniczy” — wymawiałem „udzielny”, czytając „koronki” — mówiłem „ogon”.

                Długo — może z miesiąc albo i dłużej — mordowałem się nad sylabizowaniem, ale mordęga stała się jeszcze cięższa, kiedy dziadek kazał mi czytać psałterz napisany w języku cerkiewno-słowiańskim. Sam dziadek dobrze i biegle czytał w tym języku, ale nie bardzo rozumiał różnicę między alfabetem cerkiewnym a rosyjskim. Pojawiły się nowe litery, dziadek nie potrafił wytłumaczyć różnicy, więc walił mnie pięścią po głowie i przygadywał:

—      —      Nie pe, ty półdiable, tylko psa, psa, psa!

Udręka trwała około czterech miesięcy, aż wreszcie nauczyłem się czytać i „po świecku”, i „cerkiewnie”, ale nabrałem nienawiści i wstrętu do czytania i do książek.

Na jesieni oddano mnie do szkoły, ale już po kilku tygodniach zachorowałem na ospę i ku mojej wielkiej radości w nauce nastąpiła przerwa. Jednak po upływie roku znów mnie wpakowano do szkoły — już innej.

(...)

                Z głęboką wiarą w prawdziwość mego przeświadczenia mówię do wszystkich: kochajcie książkę, bo ona jak przyjaciel pomoże wam zorientować się w pstrej i burzliwej plątaninie myśli, uczuć, zdarzeń, ona nauczy was szacunku dla siebie i dla człowieka, ona uskrzydli wasz rozum i serce miłością i do człowieka, i do świata ...

                Kochajcie książkę, źródło wiedzy — jedynie wiedza jest zbawieniem, jedynie wiedza może uczynić z nas duchowo silnych, uczciwych, rozumnych ludzi, którzy potrafią szczerze kochać człowieka, szanować jego trud i całym sercem podziwiać owoce jego nieustannej, wspaniałej pracy.

                We wszystkim, co zrobił i nadal robi człowiek, w każdej rzeczy — tkwi jego dusza. Najwięcej tej czystej i szlachetnej duszy jest w nauce, w sztuce; najpiękniej, najzrozumialej przemawia ona w książkach.”

Z dukaniem zetknął się M. Falski w czasie lekcji prowadzonej w zastępstwie koleżanki. Tak go ta sprawa zafrapowała, że ukierunkowała jego działania na dalsze życie. Z wykształcenia był inżynierem, ale szybko dokształcił się w zagadnieniach psychologiczno-pedagogicznych. Jego rozprawa doktorska była poświęcona psychologii czytania. Jego metodę można nazwać globalno-analityczno-syntetyczną. Analiza i synteza odnosiła się do postaci literowej wyrazów. Nauka czytania zaczyna się od globalnego rozpoznawania wyrazów. Porównując poznane wyrazy uczeń ma powoli wydzielać w nich litery. Podręcznik w pierwszej części nie zawiera wyrazów, których postać literowa różni się od postaci głoskowej. Problemy, które niesie język polski, są przeniesione do części drugiej, gdzie pojawiają się wyrazy, których zapis i czytanie sprawiają wiele problemów. M. Falski był przeciwny syntetyzowaniu i analizowaniu wyrazów na głoski na etapie przygotowania do czytania i pisania. Z naszego punktu widzenia elementarz ten jest metodycznie bardzo przestarzały. Dziwi więc fakt wprowadzenia go znowu na rynek w XXI wieku.

            W pierwszej połowie lat 70-tych poszukiwał nowych sposobów nauki czytania i pisania prof. T. Wróbel, autor wydanej przez PWN w 1975 r. książki Współczesne tendencje w nauczaniu początkowym. W tym samym roku wychodzi elementarz Ewy i Feliksa Przyłubskich Litery: nauka czytania. W tym podręczniku T. Wróbel zawarł swoje metodyczne pomysły. W przewodniku do elementarza Litery Przyłubscy mówią o metodzie eklektycznej. Jest w nim też ślad działań H. Meterowej. Litery czerwone oznaczają samogłoski. W przygotowaniu do czytania i pisania zaleca się ćwiczenia z zakresu syntetyzowania wyrazów z głosek i analizowania wyrazów na głoski. Przyłubscy także przygotowali wyprawkę dla sześciolatków zatytułowaną Mam 6 lat. Przyłubscy na ćwierć wieku zmonopolizowali rynek pomocy dydaktycznych do nauki czytania i pisania. Ostatnie wydania ich prac pochodzą z 1999 r. Feliks Przyłubski umiera już w 1983 r., ale jego żona zmarła w 2001 r. Zwykle wraz ze śmiercią autora kończy się u nas wydawanie jego prac. T. Wróbel znał dobrze badania prowadzone w ośrodku lubelskim pod kierunkiem prof. Marii Cackowskiej. W propozycjach metodycznych, wprawdzie nieśmiało, ale korzystał z tych doświadczeń. W programie nauczania dzieci czytania i pisania pojawia się okres przygotowania dzieci do czytania i pisania. Już wtedy wiedziałem, że nie można proponować nauczycielom działań, których oni nie są w stanie dobrze zrobić. Ewa i Feliks Przyłubscy oraz  Tadeusz Wróbel zaakceptowali propozycję ministerstwa oświaty tylko nauki czytania dzieci 6-letnich i tylko na 22 literach (litera 23 pojawiła się później). Ponieważ H. Meterowa nie była w stanie wywalczyć sobie właściwego miejsca na polskiej mapie edukacji językowej dzieci ( Feliks Przyłubski był redaktorem w Państwowych Zakładach Wydawnictw Szkolnych), musiałem się zdecydować na własne działania. Wiedziałem, że upowszechnienie dobrych propozycji programowych i metodycznych, będzie wymagało szkolenia nauczycieli. Przystąpiłem do pisania Poradnika fonetycznego dla nauczycieli. Niestety, prace wydawnicze trwały kilka lat. Poradnik ukazał się dopiero w 1981 r. Zaproponowałem także w miejsce działań eksperymentalnych ministerstwa oświaty własne działania eksperymentalne. Na tę drogę weszliśmy w roku szkolnym 1976/77. W Przedszkolu 34 na Przymorzu w Gdańsku zaczęliśmy uczyć dzieci 6-letnie czytania i pisania. Do nauki zostały użyte wszystkie litery polskiego alfabetu. Nie posługiwałem się wówczas nazwą glottodydaktyka. Były to początki wprowadzania nowych rozwiązań do edukacji językowej dzieci. Dalsze lata przyniosły wiele istotnych zmian. Ten eksperyment zakończył się pełnym sukcesem, chociaż droga była ciernista. Jedna z dwóch nauczycielek, które zgodziły się na działania eksperymentalne, po trzech miesiącach współpracy zmarła po operacji guza mózgu. Był to czarny okres w dziejach eksperymentu. Z trudem udało się ocalić rozpoczęte działania. W maju nasze dzieci były pokazywane jako dzieci o wyjątkowych umiejętnościach. Eksperyment nie podobał się władzom przedszkola i zapewne władzom oświatowym na szczeblu miasta, chociaż do mnie uwagi krytyczne nie docierały. Władze przestraszyły się naszych działań, które przynosiły lepsze wyniki niż ministerialny eksperyment. Zrezygnowałem z dalszej współpracy z Przedszkolem 34 na Przymorzu. Dobrze wspominam swoje kontakty z metodykami; szczególnie z szefową mgr Zuzanną Pankowską. Planowaliśmy rozszerzyć działania eksperymentalne. Eksperyment miał objąć gminę Żukowo lub Sopot. Czas płynął. Pojawił się rok 1980. Po sierpniowych strajkach klimat do działań eksperymentalnych znacznie się pogorszył. Potem był stan wojenny. Dopiero w 1983 roku zacząłem poszukiwać placówek, które chciałyby poprowadzić eksperyment. Zaszły spore zmiany w składzie osobowym metodyków-wizytatorów. Na czele metodyków pojawiła się dr Weselińska, która hamowała wszelkie działania twórcze i która nie była w stanie zrozumieć istoty naszych działań. Przede wszystkim nie mogła zaakceptować zabaw z literami dzieci 3-letnich.

            Wstępnie wyraziły zgodę na działania eksperymentalne dwa przedszkola: Przedszkole Nr 17 przy ul. Glinki w Gdańsku-Wrzeszczu i trzysta metrów dalej położone Przedszkole WPK (Wojewódzkiego Przedsiębiorstwa Komunikacyjnego). Dnia 12 VI 1984 r. wysłałem pismo do Kuratorium Oświaty i Wychowania w Gdańsku z prośbą przeprowadzenie w obu wymienionych tu przedszkolach w ciągu najbliższych 5 lat eksperymentu „... w zakresie modernizacji przygotowania dzieci do nauki czytania i pisania.” Kuratorium w piśmie z dnia 2 VII 1984 r. akceptuje prośbę i informuje, że „... przesyła pismo do Wydziału Oświaty i Wychowania w Gdańsku celem załatwienia w/g kompetencji.” Ostatecznie Urząd Miejski w Gdańsku przychylił się do prośby. Niżej zamieszczam kopię pisma z tą decyzją. Pismo to, z nieznanych mi przyczyn, nie ma daty, ani numeru dziennika podawczego.

            Nauczycielki Przedszkola Nr 17 ostatecznie odmówiły współpracy. Zostało tylko Przedszkole WPK (dzisiaj: Nr 81). To dzięki postawie ówczesnej kierowniczki przedszkola Ireny Adamczyk oraz jej dwóch nauczycielek: Urszuli Wójcik i Celinie Kośmider (późniejsza wieloletnia dyrektorka tego przedszkola) działania nasze mogły być kontynuowane. Glottodydaktyka tej placówce zawdzięcza bardzo wiele. Tu weryfikowano szereg pomysłów, tu rodziły się nowe pomysły. Zajęcia w tym przedszkolu były pokazywane całemu światu. Byli tu uczeni reprezentujący wiele środowisk naukowych z różnych krajów. Nasza aktywność w tym przedszkolu osłabła, gdy o glottodydaktykę upomniały się placówki oświatowe w różnych regionach naszego kraju, a także za granicą.

            Po trzech latach trwania eksperymentu mogliśmy przystąpić do wdrażania glottodydaktyki w placówkach oświatowych. W pierwszym szkoleniu z zakresu glottodydaktyki wzięli udział metodycy regionu gdańskiego. Nie wspominam dobrze tego kursu. Natknąłem się na osoby, które nie były w stanie zrozumieć nowych idei i nie chciały przyswajać nowych wiadomości. Była to moja największa porażka dydaktyczna. Serca i umysły tych osób były jak twarda skała. To wywołało mój konflikt z metodykami wychowania przedszkolnego i nauczania początkowego w całej Polsce. Zdany więc byłem na działania własne. Do propagowania glottodydaktyki przyłączyła się moja Żona Izabela, z którą do jej choroby (zmarła po 7 miesiącach) w końcu kwietnia 2009 r. prowadziłem szkolenia na terenie całej Polski. Ostatni kurs poprowadziliśmy razem w Łodzi.

Glottodydaktyka w okresie zmian ustrojowych

W latach 90-tych, a więc już po zmianach ustrojowych, moje działania zostały docenione przez ministerstwo oświaty. Zostałem powołany do zespołu, który miał się zająć reformą polskiej oświaty. Dyrektorem Biura ds Reformy został dr Stanisław Sławiński, który wiele lat później został Podsekretarzem Stanu w Ministerstwie Edukacji i Nauki. Nie wykorzystałem do końca możliwości, jakie wówczas zarysowały się przed glottodydaktyką. Obawiałem się, że zbyt szybkie upowszechnianie glottodydaktyki może jej zaszkodzić. Nie mogłem zgodzić się na tzw. kaskadowy sposób propagowania nowych programów. Zaaprobowałem metodę klinową (zwaną też mozaikową), która wydawała mi się lepsza od kaskadowej. Metoda kaskadowa upowszechniania idei bardzo trudnych może dać efekty podobne do gry w „głuchy telefon”. Glottodydaktyka potrzebuje dziś wsparcia ze strony władz oświatowych. Glottodydaktycy muszą zbyt wielkim wysiłkiem realizować swoje cele.

W końcu ubiegłego wieku zaczęły do naszego kraju przenikać metody nauki czytania i pisania z różnych ośrodków zagranicznych. Metody te przyjmowane są bez większego namysłu. Po ukazaniu się w 1992 r. polskiego tłumaczenia książki Glenna i Janet Domanów Jak nauczyć małe dziecko czytać. Cicha rewolucja (EXCALIBUR, Bydgoszcz) zaczęto metodę w niej propagowaną wdrażać w niektórych placówkach przedszkolnych. Zaczęli się nią interesować także rodzice, którzy otrzymali narzędzie do pracy z niemowlęciem. Książka ta nie ma żadnego komentarza od wydawcy. W książce nie ma ani jednego słowa na temat różnic w podejściu do nauki czytania, gdy mamy istotne różnice w sposobie zapisywania wyrazów w danych językach. Domanowie tego zagadnienia nie omawiają. Wszystkie języki traktują jednakowo. Ich działania rozwijały się w środowisku anglojęzycznym. Język angielski ma dziś pisownię prawie ideograficzną. Alfabetyczność przez wiele wieków zaniedbań w reformowaniu pisowni ustąpiła miejsca ideograficzności. W piśmie ideograficznym zapis odnosi się do całego wyrazu, a jeśli w wyrazie są litery, to nie odnoszą się one zawsze do tych samych głosek (fonemów). Postaci literowej wyrazu nie można ustalić, odwołując się do postaci głoskowej. Obie postacie należy poznawać osobno. Anglicy, którzy znają postać głoskową (nauczyli się jej w dzieciństwie), uczą się postaci literowej (spellingu), wkuwając kolejne nazwy liter występujących w danym wyrazie. Domanowie proponują poznawanie obrazu graficznego wyrazu już od wieku niemowlęcego. Jest to poznawanie globalne. Propozycja włączenia do nauki czytania niemowląt może szokować. Jeszcze przed ukazaniem się w Polsce pracy Domanów mówiłem o potrzebie zaczynania pewnych działań od poczęcia. W 1989 r. pod moją redakcją ukazała się praca zatytułowana Opieka logopedyczna od poczęcia (Zakład Logopedii Uniwersytetu Gdańskiego). We wstępie do tej pracy sygnalizowałem potrzebę działań nawet jeszcze przed poczęciem. Ważne jest, abyśmy wiedzieli, co możemy, a czego nie możemy robić na kolejnych etapach rozwoju dziecka. Ogromnym wsparciem dla naszych działań glottodydaktycznych było ukazanie się w tłumaczeniu na język polski w 1985 r. pracy Margaret Donaldson Myślenie dzieci (Wiedza Powszechna, Warszawa). Tę wspaniałą psychologię rozwojową potraktowałem jako komentarz psychologiczny do moich propozycji. Już wtedy otrzymałem wsparcie dla koncepcji znacznego przyśpieszenia działań z zakresu nauki czytania i pisania. Wiele wypowiedzi w niej zawartych potwierdzało słuszność moich działań. Z każdym dniem coraz mocniej utwierdzałem się w przekonaniu, że główną winę za niepowodzenia w edukacji językowej dzieci ponoszą dorośli. M. Donaldson tak ujmuje ten problem:

„Wiedza dorosłego o ogólnej naturze przedmiotów, których naucza się dzieci, gdy po raz pierwszy przekroczą próg szkoły, jest tak doskonale ustabilizowana, że skutecznie blokuje zrozumienie tego, w czym należy dzieciom pomóc.”

            M. Donaldson utwierdziła mnie w przekonaniu, że moje krytyczne spojrzenie na niektóre wyniki badań J. Piageta ma swój sens. Pisze ona, że w latach sześćdziesiątych wpływ prac J. Piageta (1896-1980) i jego współpracowników osiągnął swój szczyt. O dziecku wtedy sądzono, że do siódmego roku życia ma ono bardzo ograniczone możliwości intelektualne; wprawdzie rozwija ono wiele praktycznych zdolności, ale trudno w nim widzieć myśliciela. Dalej M. Donaldson pisze: „Na tym tle obraz dziecka – twórcy gramatyki był szokujący. Jak wyjaśnić fakt, że dziecko, które zbijane jest z tropu przez wiele sytuacji całkiem prostych i oczywistych dla dorosłego, zarazem potrafi wypracować sobie reguły dotyczące tak złożonego systemu, jakim jest ludzki język?”

            Można więc sądzić, że jeśli dziecko nauczyło się języka w jego odmianie mówionej, to jest ono w stanie nauczyć się go w jego odmianie pisanej. Cenna jest uwaga M. Donaldson na temat odmiany pisanej języka: „ ... sądzę, że wczesne opanowanie czytania jest nawet ważniejsze, niż się zwykło uważać.” Te słowa stały się dla nas w połowie lat osiemdziesiątych przepustką do dalszego rozwijania badań nad wczesnym czytaniem. Były to lata, kiedy nasi psycholodzy i pedagodzy, m.in. Anna Brzezińska z Poznania, jednym głosem opowiadali się przeciwko koncepcji Rocławskiego rozpoczynania nauczania czytania i pisania już w najmłodszej grupie przedszkolnej.

Ponieważ skupiamy się tu przede wszystkim na odmianie pisanej języka, warto przytoczyć jeszcze jeden fragment z jej książki: „Okazuje się więc, że te istotne cechy języka pisanego, które pobudzają świadomość języka, mogą także ułatwiać kształtowanie się świadomości własnego myślenia i w związku z tym mogą być istotne dla rozwoju samokontroli intelektualnej, z licznymi konsekwencjami dla rozwoju tych typów myślenia, które są charakterystyczne dla logiki, matematyki i nauk przyrodniczych.”

            Publikacja Domanów wsparła nas w tym względzie szczególnie. Teraz zaczęli pojawiać się zwolennicy wczesnego nauczania czytania. Cenna też dla nas okazała się wypowiedź Domanów podana na końcu Przedmowy. Czytamy tam:

„Nigdy możliwości podnoszenia poziomu neurologicznej organizacji nie są tak wyraźnie widoczne, jak wtedy, gdy uczysz małe, zdrowe dziecko czytania.”

W latach kończących ubiegły wiek pojawiają się także inne koncepcje nauczania dzieci czytania. Do Polski dociera metoda nowozelandzka. Zmiany ustrojowe pozwoliły publikować każdemu, kto znalazł na to środki finansowe. Prawie wszyscy skupiają się na nauce czytania. Nauka pisania jest traktowana po macoszemu lub nic się na ten temat nie mówi. Rodzi się pytanie, skąd się to bierze. Domanowie w swojej pracy też nie mówią o pisaniu. Widzą wielką rolę nauki czytania, a o znaczeniu pisania dla rozwoju człowieka nawet nie wspominają. Wiemy skąd to się bierze. Nauka czytania jest stosunkowo łatwa, a nauka pisania jest bardzo trudna i trwa wiele lat. Można nawet zaryzykować stwierdzenie, że nigdy się nie kończy. Dlaczego tak się dzieje? Czytający rozkodowuje symbole graficzne i poszukuje dla nich właściwych postaci ortofonicznych, którymi włada w lepszym lub gorszym stanie, które zna z licznych konwersacji. Zajmuje się tekstami, które treścią i formą foniczną są mu bliskie. Takie teksty podsuwamy dzieciom w czasie nauki czytania. Ten mały użytkownik języka ma już swoje doświadczenie w rekonstruowaniu postaci niedbale ortofonicznie podanych do postaci mu znanych jako poprawne i mające sens. Piszący zaś jest w bardzo trudnej sytuacji, gdyż tworzy świat znaków, które dopiero poznaje. Gdyby władał dobrą postacią ortofoniczną, a miał pismo w pełni alfabetyczne, to tworzenie postaci graficznej nie napotykałoby na duże trudności. Dzieci bardzo małe miałyby kłopot z podzieleniem wyrazów na najmniejsze jednostki językowe, czyli na fonemy (fonem można zestawić z potocznie rozumianą głoską). W wypadku pism, które nie odwołują się do fonemów, ale do jednostek większych niż fonem, do sylab, morfemów lub wyrazów, nauka czytania może, a nawet powinna wyprzedzać naukę pisania. Umiejętność czytania będzie wzbogacać kontakt z obrazami graficznymi i przyczyni się do ich lepszego wykonania w czasie nauki pisania. Można to zilustrować przykładami z pisma ideograficznego stosowanego na lekcjach matematyki. Dziecko, które biegle rozpoznaje cyfry: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, ma znacznie większe szanse na opanowanie ich poprawnego zapisu. Proces opanowywania pisma na pewno będzie przebiegał tu szybciej, niż u dziecka, które uczy się czytać i pisać równocześnie

W pismach alfabetycznych lub bardzo zbliżonych do alfabetycznych nauka czytania bez nauki pisania musi doprowadzić do zachowań niepożądanych. Bardzo wyraźnie to zarysuje się w językach fleksyjnych i o bardzo rozbudowanych obocznościach tematycznych. Przeniesienie z pism ideograficznych metodyki nauki czytania nie jest tu niemożliwe. Na dziecko spadnie tylko znacznie większa liczba jednostek graficznych do zapamiętania. W językach niefleksyjnych tych jednostek graficznych jest znacznie mniej.

W językach pozycyjnych o roli wyrazu w zdaniu decyduje pozycja. Angielski wyraz dog w różnych zdaniach ma tę samą postać, a w liczbie mnogiej tylko nieznacznie zmienioną. Polski wyraz pies ma kilka odmiennych postaci w liczbie pojedynczej i w liczbie mnogiej (pies, psa, psu, psie, psy, psów, psach, psami). Nauczenie się poprawnego rozpoznawania tak wielu obiektów musi zająć znacznie więcej czasu. Alfabetyczność zapisu doprowadzi i w tym wypadku, gdy użyjemy metody nauki czytania właściwej dla ideograficzności, do powolnego rozszyfrowania związku między grafemem a fonemem, między literą a głoską. Uczący się czytania i pisania zacznie na własną rękę stosować metody właściwe pismom alfabetycznym.

  Niepożądanych zachowań byłoby mało, gdyby pismo było w pełni alfabetyczne, ale tak niestety nie jest w wielu językach. Wiemy, że pismo alfabetyczne to szczytowe osiągnięcie w rozwoju pisma. Pisma początkowo bardzo alfabetyczne wraz z upływem wieków stają się coraz bardziej ideograficzne. Pismo angielskie 1000 lat temu było pismem alfabetycznym, a dzisiaj możemy śmiało powiedzieć, że wycofało się na pozycję pisma ideograficznego. Nasze pismo także w okresie powstawania w XVI wieku było prawie w pełni alfabetyczne. Dzisiaj odstępstw od alfabetyczności jest sporo. Mamy wiele głosek, które są zapisywane dwiema, a nawet trzema i czterema literami. Za 500 lat i naszemu pismu grozi ideograficzność, jeśli nie zdecydujemy się na reformę przywracającą pismu pełną alfabetyczność.

Nauka czytania bez nauki pisania prowadzi w omawianych tu wypadkach do prób zapisywania na własną rękę. Tak było od samego początku po wprowadzeniu nauki czytania dla dzieci 6-letnich z zastosowaniem 22 liter. Do nauczania czytania użyto metody, która jest właściwa dla pism alfabetycznych. Niestety czytanie ograniczono do czytania tekstów drukowanych. Dzieci uczono więc tylko liter drukowanych. Uczono biernej znajomości, gdyż ta wystarcza do czytania. Dzieci same podejmowały naukę pisania. Niekiedy próbowały im w tym pomagać nie przygotowane do nauczania pisania nauczycielki. Dzieci czytały tylko wyrazy, w których nie ma tzw. rozbieżności między czytaniem a pisaniem, co prowadziło do uświadamiania dzieciom, że pismo nasze jest w pełni alfabetyczne. Dzieci obracały się w kręgu liter drukowanych i dlatego w zapisywanych wyrazach używały tych liter. Nie poznawały też właściwej drogi kreślenia liter. Z takimi błędnymi nawykami i przekonaniami trafiały do szkoły, gdzie nauczycielki musiały usuwać błędne nawyki w kreśleniu liter i na ich miejsce wprowadzać właściwe literom pisanym. Dzieci doznały też niepowodzeń, gdy zapisywały wyrazy, w których są rozbieżności w czytaniu i pisaniu. Popełniały błędy ortograficzne. Takie błędne postacie ortograficzne miały możliwość utrwalania się w świadomości dziecka. Błędna grafia i ortografia – oto skutki błędnych założeń w nauce czytania i pisania.

W pismach alfabetycznych nie należy rozdzielać nauki pisania i czytania. Nauka pisania musi towarzyszyć nauce czytania. Tak jest w glottodydaktyce. Samo czytanie i pisanie musi być poprzedzone okresem przygotowania do czytania i pisania, trwającym tak długo, jak wymaga tego dziecko. Jedne dzieci przyswajają sobie pewne treści szybciej inne zaś wolniej. Każde dziecko musi mieć szansę na właściwe przygotowanie, aby potem móc uczyć się czytania i pisania. Glottodydaktyka dba o to w sposób szczególny. Wczesne rozpoczynanie działań przygotowawczych daje ogromne szanse na wykrycie tego wszystkiego, co może stanowić istotną przeszkodę na drodze opanowywania czytania i pisania.

Wbrew obiegowym opiniom, wiedza, która jest niezbędna, aby móc jak najlepiej zdiagnozować potrzeby dziecka, jest szeroka i głęboka. Im młodsze dziecko staje na naszej drodze, tym większa wiedza musi nam towarzyszyć i większe umiejętności w kontaktowaniu się z dzieckiem. W podobny sposób musimy widzieć potrzeby dziecka, które cierpi na niepełnosprawność intelektualną. Dziecko uboższe intelektualnie oczekuje od nas więcej wiedzy i umiejętności. To są postulaty glottodydaktyki. Tak staramy się przygotowywać nauczycieli, aby mogli sprostać tym wymogom.

Na drodze zbliżania się do dziecka wykryliśmy ogromne obszary niewiedzy, błędnych ocen. Okazało się, że chociaż od wielu lat powszechnie uczymy dzieci czytania i pisania, to nie wiemy, jaki jest świat głosek dziecka. Okazało się też, że nie do końca wiemy, jaki jest świat liter. Taka niewiedza towarzyszy dzisiaj wielu jeszcze zachowaniom dydaktycznym, gdyż do dydaktyki garną się dziś bardzo egzotyczne postacie. Na tej liście znajdziesz psychologów bez elementarnej wiedzy lingwistycznej, socjologów, którzy uznali, że uczyć to może każdy. Wmawiają oni nauczycielom, że posiadają właściwe dla dziecka rozwiązania metodyczne. Ktoś każe dzieciom mieszać palcem w kaszce i to ma być właściwa droga do czytania i pisania, ktoś stawia dzieci pod ścianą, na której wiszą ich imion i sądzi, że to stawianie pod ścianą doprowadzi je do czytania i pisania.

Uwagi końcowe

Glottodydaktyka jest trudna do opanowania przez nauczycieli, gdyż odwołuje się do konkretnej wiedzy lingwistycznej, psychologicznej, pedagogicznej, medycznej. Glottodydaktyka czerpie z tych źródeł, gdzie dziecko jest traktowane podmiotowo. Przede wszystkim stara się sama zadbać o jak najwyższy poziom wiedzy glottodydaktycznej. Stale prowadzone są obserwacje zachowań dzieci w różnych zadaniach dydaktycznych. Po wielu latach badań dochodzę do wniosku, że dobrze prowadzona dydaktyka jest najlepszą metodą stymulacji rozwoju dziecka. Nie może być tak, że dziecko najpierw jest poddawane zabiegom ogłupiającym, zniechęcającym do uczenia się, a potem szuka się dla niego odpowiednich metod stymulacji. Najpierw dobra dydaktyka, a następnie mądrze i ostrożnie stosowana stymulacja, która nie doprowadzi do zakłóceń w rozwoju dziecka. Dzieci mają w genach program autostymulacji, trzeba tylko zadbać o to, aby ten program mógł się właściwie realizować.