Bronisław Rocławski

Dyslektyczna zaraza

W 12. numerze Wprost z 22. marca 1998 r. ukazał się artykuł zatytułowany Lekcja czytania, w którym podano, że 4 miliony Polaków cierpi na dysleksję. Rok wcześniej w Tinie obwieszczono, że aż 30% uczniów cierpi na dysleksję. Te rewelacyjne  dane redakcja zaczerpnęła z pracy M. Bogdanowicz pt. O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu. Odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli (Lubin 1995). Liczby rosną w postępie geometrycznym. Za kilka lat wszyscy Polacy od kołyski po najstarsze staruszki będą dyslektykami. W użyciu jest termin dysleksja rozwojowa i ryzyko dysleksji. Dzieci rodzą się dyslektykami. Nawet, gdy jeszcze nie wzięły pióra do ręki, to określa się je dyslektykami, dysortografikami i dysgrafikami. Mam takie orzeczenia z poradni psychologiczno-pedagogicznych. Zaczynam się zastanawiać nad tym, kto właściwie jest dyslektykiem i coraz częściej stwierdzam, że właśnie orzekający o dysleksji.

            W prasie, w radiu i telewizji można spotkać termin dyslekcja. Jest to wyraz nieuctwa dziennikarzy, ale w tym wypadku jest to nieuctwo prorocze. Może niedokształceni dziennikarze intuicyjnie wyczuwają główną przyczynę niepowodzeń dzieci w czytaniu i pisaniu. Po wielu latach badań mogę dziś z całą odpowiedzialnością stwierdzić, że przyczyna niepowodzeń dzieci w czytaniu i pisaniu tkwi w braku elementarnej wiedzy u nauczycieli. Dziecko jest w świecie głosek, a nauczyciele są w świecie liter. Świat liter przesłonił im świat głosek. Nie są więc w stanie nawiązać kontaktu z dzieckiem, nie rozumieją świata dziecka. Taki stan rzeczy w każdej sytuacji dydaktycznej prowadzi do niepowodzeń. Nie ma dobrego nauczania bez głębokiej wiedzy o świecie dziecka. Nauczyciele wykonują zalecane przez programy zadania, ale efekty tych działań w odniesieniu do wielu uczniów są mizerne. Podstawową, niezwykle ważną umiejętnością, którą dziecko powinno sobie przyswoić przed przystąpieniem do czytania i pisania, jest umiejętność składania wyrazów z głosek. Nauczyciele nie znają świata głosek i dlatego podają do składania nie głoski, a litery. Nie potrafią też wymawiać głosek w izolacji. Do spółgłosek dodają samogłoskę y. Do dziecka nie dociera więc jedna głoska, lecz dwie. Do dziecka nie dociera m, s, f, w, c, t, p, g, lecz my, sy, fy, wy, cy, ty, py, gy. Niektórzy nauczyciele sądzą, że wymawiają poprawnie, gdyż wymawiają krótko. To nie zmienia postaci rzeczy. Do dziecka i tak docierają dwie głoski, a powinna jedna. Dziecko słyszy: my+a+my+a. Próbuje to połączyć w wyraz. Powstaje myamya. Nie wie, co to jest myamya. Nauczycielka mówi, ze podała głoski z wyrazu mama. Wiele dzieci odnajduje drogę do mamy, najczęściej w tym pomagają im litery. Zauważają one, że w wyrazie mama są cztery litery i cztery głoski. Jest tak, jak widzi świat dziecko, a nie nauczycielka, która z wyrazu czterogłoskowego czyni wyraz sześciogłoskowy. Inne brną dalej w niewiedzy i szukają drogi, jak z wyrazu myamya zrobić mamę. Nauczycielki zapatrzone w świat liter podają kolejne wyrazy do złożenia: ly+a+my+py+a. Inteligentny uczeń poszukuje tu jakiegoś sensownego wyrazu, bo tylko takie wyrazy można podać nauczycielce. Sądzi, że tym wyrazem  jest małpa. Spotyka go rozczarowanie, czasem złośliwa uwaga. Zniechęca się, denerwuje się. Ma niepowodzenia. Nauczycielka podaje inne głoski do złożenia: dy+zy+i+a+dy+zy+i+o. Jest coraz trudniej.

Często dzieci bez opanowanej syntezy zmusza się do wydzielania głosek w wyrazach. Nie opanowały składania wyrazów z głosek i rozkładania wyrazów na głoski. Nauczycielka idzie dalej. Teraz zacznie wprowadzać litery. Bez znajomości liter czytanie i pisanie będzie bardzo trudne. Nie pozostaje wtedy nic innego, jak tylko oglądanie obrazków graficznych i ich przerysowywanie. Pismo alfabetyczne zostaje zastąpione pismem ideograficznym. Wyrazy stają się podobne do chińskich "krzaczków". Nauka jest trudna i trwa wiele miesięcy a nawet lat.

Nauczyciele nie wymawiający właściwie głosek w izolacji nie potrafią dobrze wprowadzić liter. Wiążą litery oznaczające spółgłoski z grupą głosek. Litera m jest wprowadzana jako znak dla sylaby my, litera t jako znak dla sylaby ty itp. Dziecko próbuje czytać. Posługuje się pseudotechniką powszechnie stosowaną w przedszkolach i szkołach zwaną literowaniem lub głoskowaniem. W czytaniu pojawia się ta sama trudność, z jaką zetknęło się dziecko w czasie ćwiczeń przygotowujących do czytania i pisania. Tu też pojawia się my+a+my+a. Dzieci, które nie opanowały umiejętności składania głosek z wyrazów, też sobie nie radzą. Teraz same muszą podać sobie  głoski do złożenia, jest więc jeszcze gorzej. Dzieci próbują składać. Podstawiają pod litery pseudospółgłoski: dy+ly+a. Próbują złożyć i pytają, co to jest dyla? Dorośli się niecierpliwią i popędzają dziecko. Przed dzieckiem coraz więcej ciemnych chmur. Staje się nerwowe i niechętne do czytania. Takie dziecko jest dobrym kandydatem na dyslektyka.

            W czasie pisania nie jest lepiej. Pisanie w piśmie alfabetycznym wymaga umiejętności dzielenia wyrazów na głoski. Nie można dobrze dzielić na głoski, jeśli nie potrafi się sprawdzić podziału. Do sprawdzenia potrzebna jest umiejętność w zakresie składania wyrazów z głosek. Tego dziecko nie opanowało.

Dzisiaj często zaczyna się od kształcenia umiejętności rozkładania wyrazów na głoski, ponieważ stwierdzono, że rozkładanie jest dla dzieci łatwiejsze aniżeli składanie. W dzielonych na głoski wyrazach dzieci mają podawać spółgłoski z samogłoską y. Wyraz mama mają dzielić, podając głoski: my+a+my+a. Szczególnie trudne do podziału są wyrazy zawierające samogłoskę y, np.: ryby, cytryny itp. Dzieci dzielą je, podając głoski: ry+by, cy+ty+ry+ny. Pod głoski podstawiają litery: rb, ctrn. Tak pojawiają się pierwsze błędy ortograficzne, których sprawcą jest nauczyciel.

            O ogłupianiu dzieci na lekcjach ortografii można napisać obszerną książkę. Tu można jedynie powiedzieć, że nauczyciele nie są w stanie nauczyć dzieci żadnej reguły ortograficznej, która mogłaby im pomóc w nauce pisania. Jest to tragiczny obraz, ale prawdziwy. Cieszymy się, że wielu nauczycieli dotarło już do wiedzy o nauce czytania i pisania, że potrafią uczyć dobrze, dając dzieciom radość ze zdobywanej wiedzy, uczą myślenia i umiejętności. Najczęściej są to nauczyciele wychowania przedszkolnego. Za ich i dzieci pośrednictwem wiedza ta dociera do rodziców, którzy starają się teraz, aby dziecko było tylko w taki sposób uczone na dalszych etapach edukacji. To rodzice walczą o nowy sposób edukacji językowej dziecka w klasie pierwszej, drugiej, trzeciej. Często tylko oni walczą o to, aby ich dziecko było dalej prowadzone w taki sposób, z jakim zetknęli się w przedszkolu.

            Zwolennicy nowego sposobu edukacji językowej dzieci spotykają się na corocznych konferencjach organizowanych przez Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli MODEN w Gdańsku. Współorganizatorami tego spotkania uczonych, wizytatorów, doradców metodycznych, logopedów i nauczycieli przedszkoli i nauczania początkowego są  Kuratorium Oświaty i Wychowania w Gdańsku i Urząd Miejski w Sopocie. Edukacja językowa ma wiele wspólnego z edukacją matematyczną, dlatego tematem konferencji w Sopocie jest edukacja językowa i matematyczna dzieci. Mamy nadzieję, że w propagowaniu nowej wiedzy z zakresu edukacji dzieci, nowych programów, nowych metod i nowych środków dydaktycznych pomoże nam prasa, radio i telewizja. Liczymy na pomoc każdego, komu zależy na dobrym wychowaniu językowym naszych dzieci.

Pan Redaktor Andrzej Gojke z Dziennika Bałtyckiego postawił mi w kontekście dyskusji nad dysleksją pytanie:

"Czy potrzebne jest indywidualne podejście do każdego dziecka w procesie kształcenia?"

Prawdą bezsporną jest to, że każdy człowiek ma odmienną naturę fizyczną. Te odmienne cechy pozwalają zidentyfikować każdego człowieka na świecie. Spory niekiedy się toczą wokół natury psychicznej. Coraz więcej środowisk zajmujących się wychowaniem i nauczaniem uznaje odrębność natury psychicznej. Każda więc próba podejścia do dziecka bez uznania jego odrębności musi się zakończyć jakimś niepowodzeniem. Czasem są to niepowodzenia prawie niezauważalne, czasem zauważa się je dopiero po pewnym okresie. Nauczanie bez indywidualnego podejścia nie ma szansy na pełne powodzenie. Niestety, tak często się dzieje. Wynika to z braku elementarnej wiedzy psychologicznej i pedagogicznej zarządzających oświatą. Tworzy się klasy 30-osobowe, w których nauczyciel nie ma żadnej szansy na indywidualny kontakt z każdym dzieckiem. Nauczyciel nie może zrealizować swych wychowawczych i dydaktycznych planów, gdyż z nauczyciela powoli przekształca się w pastucha. Ma do czynienia ze stadem dzieci, a nie z każdym dzieckiem jako człowiekiem. Zaczyna się obszczekiwanie dzieci, niedostrzeganie ich potrzeb; nauczyciel patrzy na nie, widząc tylko ich sylwetki, nie dociera do serca i duszy. Dziecko boleśnie odczuwa brak psychicznego kontaktu. Na tym tle rodzą się szkolne konflikty. Nauczyciel nie jest w stanie poprawnie ocenić dziecka, zdiagnozować i zaproponować właściwy sposób postępowania.

Powiedzmy sobie szczerze, praca indywidualna wymaga też dużego zaangażowania ze strony nauczyciela. Pastuch do pomocy ma owczarka i to mu wystarcza. Owczarek wyręcza go w pracy. Niektórzy nauczyciele też szukają takich rozwiązań. Ci nauczyciele nie zaakceptują oświaty pełnej troski o każde dziecko.

Reforma niesie nadzieję. W niej wpisano podmiotowość dziecka. Kształćmy więc nauczycieli, którzy sprostają reformie, którzy sprostają wymaganiom, jakie stawiają przed nimi dzieci.

"W dzieciństwie niewiele zależy od nas, wiele zaś od tych, którzy sa z nami." Oby każde dziecko spotkało wielkiego nauczyciela. Obok wielkich nauczycieli wyrastają wielcy ich wychowankowie.

Wielkim problemem jest diagnozowanie dzieci. Tu można się spotkać z różnymi nadużyciami. Jedna z poradni w Trójmieście masowo wystawiała zaświadczenia, w których stwierdzano dysortografię i dysgrafię u dzieci w zerówkach, gdzie nie uczono pisania. Poniżej podaję treść tego zaświadczenia. Dyrektor tej poradni nazwał to wypadkiem przy pracy i nie chciał dalej na ten temat rozmawiać. Nie przyjął też mojej propozycji przeprowadzenia szkolenia dla pracowników poradni.

Miejska Poradnia Wychowawczo-Zawodowa stwierdza, że uczeń kl. "0" B.A., Szkoła Podstawowa NR 1 ur. 16 VII 1985 r. została zbadana psychologicznie w tutejszej Poradni w dniu 28 IV 1992 r.

Wyniki badań psychologicznych

            W wyniku przeprowadzonych badań stwierdza się, że poziom rozwoju intelektualnego jest w normie, natomiast rozwój poszczegółnych funkcji umysłowych jest nieharmonijny.

Sprawność grafomotoryczna zgodna jest z wiekiem życia dziecka. Natomiast występuje obniżony w stosunku do wieku życia dziecka poziom rozwoju percepcji i koordynacji wzrokowo-ruchowej oraz obniżony poziom uczenia się wzrokowo-ruchowego. Lateralizacja skrzyżowana (praworęczna, lewooczna). Wyżej wymienione trudności dziecka związane są z występowaniem zaburzeń o charakterze dysleksji (dysortografia, dysgrafia) i powodują trudności w czytaniu i pisaniu. Ponadto dziewczynka jest nieśmiała, łatwo się zniechęca, gdy napotyka trudności. Charakteryzuje ją wolny styl pracy.

Wskazania

1. W celu usprawnienia zaburzonych funkcji wskazana jest od września 1992 r. reedukacja indywidualna.
2. Ze względu na występowanie zaburzeń o charakterze dysleksji wskazane jest obniżenie wymagań szkolnych.
3. Ponieważ dziewczynka jest nieśmiała i mało aktywna, należy traktować ją łagodnie i serdecznie, zachęcając do pracy na lekcji pochwałami.

psycholog                           dyrektor

mgr                                     mgr

Jest jakaś nadzieja na zmianę tego tragicznego dla wielu uczniów stanu rzeczy. Coraz częściej pojawiają się publikacje, które przybliżają kulisy dysleksji. Do takich publikacji zaliczam artykuł

B. Tashmana.

 Billy Tashman: Jak odczytać dysleksję. Spór o przyczyny i powszechność dysleksji, [w:] Świat Nauki, 10 (50), październik 1995 r., ss. 6-7

            Dysleksja, trudności w nauce czytania, jest najczęściej rozpoznawanym zaburzeniem uczenia się w USA. Według oszacowań National Institute of Child Health and Human Development wystepuje u 10 mln amerykańskich uczniów, czyli u jednego dziecka na pięcioro. W ciągu ostatnich 16 lat częstość rozpoznawania dysleksji wzrosła trzykrotnie. Powstał cały przemysł – o obrotach szacowanych na 15 mld dolarów – dający zatrudnienie osobom przeprowadzającym testy diagnostyczne, a także terapeutom i nauczycielom; rozwinął się również dochodowy rynek wydawnictw edukacyjnych. W ubiegłym roku opublikowano wyniki co najmniej dwóch serii znaczących badań naukowych wskazujących na biologiczne podłoże dysleksji, co wzbudziło nie notowane wcześniej zainteresowanie tym zagadnieniem.

Jednocześnie badacze toczą burzliwy spór o przyczyny, definicję, a zwłaszcza o częstość występowania dysleksji. Nikt nie wątpi, że u 1-3% osób z trudnościami w czytaniu występuje jakiś deficyt fonologiczny o podłożu mózgowym, uniemożliwiający dzielnie wyrazów pisanych i słyszanych na składowe. Rośnie jednak liczba zwolenników poglądu, że w większości przypadków prawdziwą przyczyną tego deficytu są doświadczenia życiowe, włączając w to niewłaściwe nauczanie.

„Nie ma żadnych dowodów na to, że miliony dzieci mają dysleksję – utrzymuje Gerald Coles, psycholog wychowawczy z University of Rochester. – Legitymizacja tej kategorii jest nieuzasadniona. Mogę przytoczyć wyniki 50 badań świadczących o tym, że nawet u bardzo słabo czytających osób dzięki ćwiczeniom udało się rozwinąć zdolności fonologiczne.”

Sally E. Shaywitz z Yale University kierowała głośnymi badaniami, które dla agencji rządowych stały się podstawą uznania, że 20% młodzieży cierpi na dysleksję. Shaywitz powiada, że dysleksja jest zaburzeniem organicznym, które dotyka wielu ludzi, od analfabetyków do prawników. Wszystkim im, jak twierdzi, trudno zrozumieć, „że słowo, które widzą na papierze, składa się z tej samej liczby dźwięków pozostających względem siebie w takim samym układzie jak wtedy, kiedy słowo to słyszą”. Przyjmując ten punkt widzenia, trzeba by uznać, że dysleksję mają wszystkie osoby, które źle czytają, a zarazem nie potrafią powiedzieć, jak będzie brzmiało na przykład słowo „Hiszpania” bez „pa”.

Niektórzy pedagodzy wolą definicję Shaywitz od wcześniejszej, węższej – według niej dysleksja rozpoznawana jest tylko u tych osób, u których stwierdza się rozbieżność między ilorazem inteligencji a wynikami testu czytania. Naukowcy jednak obawiają się, że definicja Shaywitz jest zbyt pojemna, aby miała sens. Jeszcze inni badacze uważają za nieuzasadnione traktowanie dysleksji wyłącznie jako deficytu fonologicznego.

„Shaywitz po prostu nie ma racji” – mówi Albert M. Galaburda z Harvard University zajmujący się układem nerwowym. – Teraz właśnie badamy kobietę, która jest geniuszem fonologicznym. Potrafi dekodować ze słuchu w szybkim tempie w siedmiu językach. Nie umie natomiast czytać. Dokonywane przez nas rozróżnienia między wzrokowymi a słuchowymi funkcjami mózgu są nazbyt arbitralne.” Galaburda ściągnął na siebie ogień krytyki za raport z badań opublikowany w sierpniu 1994 roku w Proceedings of the National Academy of Sciences wykazujący, że osoby z dysleksją mają nienormalnie małe neurony w tej części wzgórza, która przetwarza sygnały słuchowe. Przeciwnicy zarzucają Galaburdzie, że jego praca opierała się na materiale z sekcji tylko 9 mózgów; podają też w wątpliwość dowody świadczące według autora, że mózgi te należały do osób z dysleksją. Zakwalifikował on na przykład jeden z mózgów jako należący do osoby dyslektycznej, ponieważ jego posiadaczowi nie wyszedł niegdyś test ortograficzny przeprowadzony przez nauczyciela.

Galaburda nie jest odosobniony w dążeniu do znalezienia fizjologicznego podłoża dysleksji. Poszukiwano również markerów genetycznych. W ubiegłym roku badania prowadzone przez grupę naukowców z University of Colorado ujawniły związek między markerami w obrębie chromosomu szóstego a upośledzeniem zdolności czytania. „Szansa znalezienia takiego związku wynosiła 1:1000” – mówi Shelley D. Smith, genetyk z biorącego udział w tych badaniach Boys Town National Research Hospital.

Na Neilu J. Rischu, profesorze genetyki ze Stanford University, twierdzenie Smith nie zrobiło szczególnego wrażenia. „To są próby łowienia wędką – mówi. – Takich związków między czynnikami genetycznymi a zachowaniem znaleziono już chyba tuzin. Żadnego z nich nie udało się stwierdzić w późniejszych badaniach.” Rzeczywiście, w 1983 roku dużo szumu wywołał raport Smith i jej współpracowników, którzy rzekomo zlokalizowali markery dysleksji w obrębie piętnastego chromosomu – szansa wynosiła także 1:1000. Jednak korelacja statystyczna znikła, kiedy do badanej próby włączono jeszcze jednego członka rodziny.

Zagadnienie podłoża mózgowego (organicznego) dysleksji ciągle pozostaje kwestią sporną. Aby stwierdzić, w ilu przypadkach trudności z czytaniem powstają na skutek przykrych doświadczeń w dzieciństwie, nie zaś w okresie prenatalnym, Frank R. Vellutino z Uniwersytetu w Albany rozpoczął badania grupy 750 pierwszoklasistów, z których 76 osiągnęło bardzo niskie wyniki w zestawie testów językowych. Po dwóch latach indywidualnego nauczania tych dzieci Vellutino stwierdził, że tylko 12 z nich, czyli 1,6% pierwotnej próby, nadal miało problemy z czytaniem – jest to procent niższy, niż przewidują nawet najbardziej ostrożne szacunki. Pozostałe dzieci czytały na przeciętnym poziomie ich klasy lub powyżej tego poziomu.

Dzięki rygorystycznym kryteriom wyniki tych badań charakteryzują się szczególnie wysoką trafnością – twierdzi Vellutino: dzieci zakwalifikowane do pierwotnej grupy źle czytających musiały mieć wyniki na poziomie 15 percentyla lub niższe, które plasowały je w przedziale najgorszych w teście czytania. Vellutino zarzuca innym badaczom, że wyłączali osoby z najgłębszymi zaburzeniami czytania, uznając arbitralnie ich niezdolność do odniesienia korzyści z nauki. „Na świecie mnóstwo jest takich badań” – mówi wzgardliwie Vellutino.

Mnóstwo jest też różnych teorii, do których, jak twierdzi Coles, należy odnosić się z najwyższym sceptycyzmem. ”Jeśli prześledzi się historię badań nad dysleksją – powiada Coles – zawsze trafia się na ten sam schemat. Najpierw ukazują się jeden lub dwa artykuły, których autorzy twierdzą, że znaleźli nowe wyjaśnienie tego zaburzenia. Potem powtarza się takie badania i ponieważ nie potwierdzają wcześniejszych wyników, wyjściowe twierdzenie zostaje odrzucone.”

Do uczniów dyslektycznych dociera wiele publikacji wątpliwej jakości. Przykładem takiej publikacji jest praca dr Barbary Zakrzewskiej Głoski miękkie - też łatwe! Przedstawiam recenzję tej pracy. Powinniśmy zadbać o to, aby takie publikacje nie docierały do rodziców dzieci nazwanych dyslektykami.

Zafalbankowana pisownia głosek miękkich

dr Barbary Zakrzewskiej

(recenzja książki Barbary Zakrzewskiej pt. Głoski miękkie - też łatwe!, WSiP, Warszawa 1998, stron 32, ISBN 83-02-06974-4)

Tu mówi o głoskach, a tam o literach. Czyżby głoski i litery stanowiły dla dr B. Zakrzewskiej to samo?! Zapewne nietrudne znaczy to samo, co łatwe. Użyta w tytule partykuła też odwołuje czytelnika do jakiejś znanej już pracy, w której pokazano inne lub wszystkie głoski łatwe (nietrudne). Dlaczego w jednej pracy łatwymi są głoski, a w drugiej litery? Przecież ustalenie trudności jest sprawą podstawową. Bez odpowiedzi na pytanie, na czym trudności w pisaniu polegają, nie można uczyć ortografii.

Wiem, że litery od głosek odróżniają tylko te nauczycielki, które spotkały się z nami na kursach z zakresu edukacji językowej dzieci. Pozostałe nauczycielki nie różnicują świata głosek i liter. Nie są w stanie więc nauczyć dzieci żadnej zasady ortograficznej. Dr B. Zakrzewska także ma kłopoty z odróżnianiem liter i głosek.

Ktoś może zapytać, dlaczego głoskom nietrudnym (łatwym) poświęca się osobny zeszyt. Rodzi się pytanie, dlaczego głoski łatwe sprawiają trudności? Przecież z pisownią głosek miękkich nie radzą sobie uczniowie  klas czwartych, piątych, a nawet i starszych. Głoski łatwe to takie, które nie sprawiają trudności ortograficznych. W Komputerowym słowniku języka polskiego PWN pod hasłem łatwy czytamy:

1. «nie wymagający trudu, wysiłku, dający się uzyskać, zrozumieć, przyswoić prędko, bez trudu; jasny, zrozumiały, prosty, nieskomplikowany»
   Łatwy egzamin. Łatwe zadanie. Łatwe przejście.
   Łatwa kobieta «kobieta dająca się zdobywać mężczyznom bez większego oporu»
   Łatwy chleb «bez trudu zdobywane środki utrzymania»
2. «bezkonfliktowy, przystępny»
   Łatwy w pożyciu.
3. «nie oparty na rzetelnej pracy, pozbawiony głębszej wartości, treści; niewybredny»
   Łatwe sukcesy. Łatwe powodzenie. Łatwe znajomości.

Zapewne nie jest intencją autorki oszukiwanie dzieci, mówienie o czarnym, że jest białe, o trudnym, że jest łatwe itp. To zapewne typowy dla psychologów chwyt mający zachęcić do zajęcia się tym, co autorka pomieściła w książce. Moralność nie jest tu tą wartością, o którą warto byłoby zadbać. Cel nadrzędny to zachęcić dzieci do zajęcia się głoskami miękkimi. Cel uświęca środki. Zajrzyjmy do wnętrza książki. Jednak przedtem jeszcze jedna uwaga, która nasuwa się po obejrzeniu okładki. Autor okładki Jarosław Zięba wyjątkowo nieudolnie zaprezentował głoski miękkie. Nie ma tu wszystkich głosek miękkich. Głoska dź nie spotkała się z uznaniem ilustratora, ale czy tylko ilustratora? Każda z czterech głosek miękkich została tu zilustrowana literami. Dlaczego trzy głoski są ilustrowane literami innymi, aniżeli głoska ń? Przecież w wyrazie konik ni nie może oznaczać tylko głoski ń, gdyż wyraz ten składałby się wówczas tylko z czterech głosek, a każde dziecko wie, że wyraz konik składa się z dwóch sylab (ko-nik), w każdej sylabie jest samogłoska (o-i), a oprócz samogłoski o sylaba pierwsza ma spółgłoskę k, a sylaba druga oprócz samogłoski i (proszę zaśpiewać wyraz konik) ma dwie spółgłoski: ń i k. Jeśli policzymy wszystkie głoski, to jest ich pięć: k-o-ń-i-k. W wyrazie konik znakiem dla głoski ń jest litera n, a nie wieloznak ni. Już z okładki zionie nieuctwem. Może to tylko przekręt ilustratora.

Na wewnętrznej stronie okładki redaktor Mieczysława Decewicz pomieściła informację, że seria wydawnicza powstała z myślą o dzieciach ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu. Z zażenowaniem czytamy dalej, że to rodzice mogą dzieciom bardzo pomóc stać się uczniami chodzącymi do szkoły bez lęku i obaw. I mają też sprawić, że ich dziecko, jak inni rówieśnicy, z radością będzie przeżywać każdy dzień szkolny. Jak trwoga, to do Boga! Rodzi się pytanie o rolę szkoły w tej sprawie. Nic nie zrobią rodzice, jeśli szkoła nie zmieni swego stosunku do ucznia. Nikt nie zachęci dziecka do chodzenia do szkoły bez lęku, tak jak nikt nie jest w stanie zachęcić dziecka do chodzenia bez lęku do jaskini smoka. Przede wszystkim smok musi zmienić się w przyjaznego pluszowego misia. Możemy wnosić, że praca dr Barbary Zakrzewskiej ma pomóc rodzicom w zmianie stosunku ucznia do szkoły.

Na pierwszej stronie książki autorka przekazuje rodzicom pewne informacje ogólne. Dowiadujemy się, że przyczyną kłopotów dziecka z czytaniem i pisaniem (rozpoznawaniem i scalaniem głosek, ustalaniem ich miejsca w wyrazie) są opóźnienia rozwojowe w sferze słuchowej, wzrokowej i ruchowej. Dziecko nie ma uszkodzonych narządów wzroku i słuchu. Dalej informacja staje się coraz mniej czytelna. "Mogą one występować oddzielnie - co się rzadko zdarza, mogą też - co jest bardzo częstym zjawiskiem - występować równocześnie w dwóch zakresach (płaszczyznach). Różne może być nasilenie tych opóźnień w stosunku do wieku dziecka. Od zakresu i stopnia opóźnienia sfer funkcjonalnych zależą rodzaj i częstotliwość zaistniałych błędów." Dalej autorka tej pracy przekazuje rodzicom garść informacji, które mogą im pomóc w pracy z dzieckiem. Przekazuje cztery podstawowe zasady współuczestnictwa w przezwyciężaniu szkolnych kłopotów dziecka. Jedna z podstawowych zasad mówi: "Podkreślamy, że nasza wspólna praca na pewno będzie owocna, bo stosujemy inne niż szkoła metody czytania." Po przeczytaniu tej uwagi rodzice będą przecierać oczy ze zdziwienia. Mamy mówić o walorach stosowanych metod czytania, a uczymy pisania, mamy zachęcać do uczęszczania do szkoły z radością, a informujemy, że szkoła stosuje niekorzystne dla dziecka metody. O Boże, uchowaj nas od takich doradców!

W drugiej części uwag skierowanych do rodziców dr Barbara Zakrzewska przekazuje, co znajduje się w tej pracy. "W tym zeszycie zajmiemy się pisownią głosek miękkich jedno- i dwuliterowych: ć-ci, ń-ni, ś-si, ź-zi." Od wielu lat zajmuję się polskimi głoskami, ale dopiero tu dowiaduję się o podziale głosek miękkich na jednoliterowe i dwuliterowe. Głoskami jednoliterowymi są zapewne: ć, ń, ś, ź, a głoskami dwuliterowymi: ci, ni, si, zi. Mamy w języku polskim więc osiem głosek miękkich. Nie wiemy, czy dr B. Zakrzewska odkryła jeszcze inne głoski miękkie, np. trzyliterowe. Co sądzi o głoskach dź i dzi? Jak odniosą się do tych rewelacji naukowych uczniowie, którzy na lekcjach gramatyki języka polskiego dowiedzieli się, że jest pięć głosek miękkich: ń, ś, ź, ć, dź. Dzieci w szkole uczy się, że litera jest najmniejszym znakiem pisanym, a głoska jest najmniejszym znakiem mówionym. Dowiadują się też dzieci, że litery oznaczają głoski. Jak więc głoska może być dwuliterowa. Dwie litery oznaczają dwie głoski, tego uczą w szkole. Nie rozróżniając liter i głosek, autorka chce jednak zmieniać wiedzę dzieci o świecie głosek i liter.